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PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

11 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (VI)

3 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Monitoreo y registro de los programas de alfabetización

Una de las dificultades frecuentes señalada por los gestores y responsables de los programas de alfabetización es contar con datos confiables acerca de los participantes y de los procesos desarrollados por los programas, con el fin de dar seguimiento y monitorear su implementación. Con distinto nivel de desarrollo, los países han ido implementando procedimientos que, apoyados en soportes informáticos, han permitido avanzar hacia la construcción de sistemas más confiables de registro y monitoreo.

 En Perú se ha construido el Registro Nacional de Organizaciones que brindan Educación Comunitaria (RENOEC) que reporta las áreas de aprendizaje ofrecidas por diversas organizaciones y los grupos destinatarios. La base de datos es administrada por el Ministerio de Educación.

 En Chile, desde 2003, se cuenta con un sistema de información en línea que permite el registro de todos los procesos asociados a la modalidad flexible de nivelación de estudios, permitiendo operar procedimientos de licitación de los ejecutores del programa, y la identificación y seguimiento de los participantes en todos los niveles escolares que certifica la EPJA.

 En El Salvador, desde 2007, el Departamento de Alfabetización cuenta con un sistema informático de registro y matrícula que ha permitido contar con información estadística de la población joven y adulta que participa en los procesos de alfabetización y continuidad educativa hasta el sexto grado.

 En Ecuador, desde el año 2011 se cuenta con un software diseñado para la recolección de información que permite identificar las personas inscritas en alfabetización y postalfabetización.

 En República Dominicana, se está elaborando un sistema de gestión que permitirá dar soporte al Modelo Flexible de la Educación Básica.

 En Brasil se ha instalado el Sistema Brasil Alfabetizado (SBA) que consolida la información respecto al proceso de ejecución del Programa Brasil Alfabetizado

(PBA). El registro de datos de los alfabetizandos, de los alfabetizadores, coordinadores y entidades asociadas favorece el proceso de gestión y monitoreo del programa. Visión general de políticas y prácticas de alfabetización México creó el Sistema de Acreditación y Seguimiento Automatizado (SASA), que permite el monitoreo y seguimiento constante de los procesos de alfabetización y educación básica que coordina el INEA. El sistema es alimentado de manera descentralizada por los institutos estatales, conteniendo información del registro de participantes, como también de educandos y de voluntarios. El SASA es auditable y está sujeto a mecanismos de aseguramiento de calidad, porque es la base para la expedición de los certificados así como para la asignación y administración de recursos federales hacia los estados.

 

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (V)

2 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Marco de referencia para el reconocimiento de los aprendizajes: desafío pendiente

La conciencia creciente respecto de la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad en los procesos de alfabetización, ha llevado a impulsar iniciativas que contribuyen a avanzar en el levantamiento de marcos que sirvan de referencia para evaluar los aprendizajes logrados.

 En un sentido más amplio, si se asume la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación de personas jóvenes y adultas requerirá avanzar hacia la implementación de sistemas que permitan el reconocimiento de los aprendizajes que las personas han adquirido en espacios no formales e informales.

 Para avanzar en esa dirección, el primer paso será contar con marcos de referencia claros, a partir de los cuales se puedan construir instrumentos que permitan verificar los aprendizajes.

 En el año 2005 la Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversida de (SECAD) del Ministerio de Educación de Brasil, con el apoyo técnico de la Universidad Federal de Minas Gerais, levantó una matriz de referencia para la evaluación de los aprendizajes en el Programa Brasil Alfabetizado. En la matriz se distinguen dominios y competencias en habilidades de lectura, escritura y matemáticas, graduados según niveles de desempeño.

 El MEVyT en México, a partir del 2000, desarrolla un sistema estandarizado de evaluación de aprendizajes. Para ello cuenta con una matriz de competencias y tablas de especificaciones que sirven de referencia para la elaboración de los reactivos. En Chile, desde el 2002 se implementa un Sistema de Evaluación de Aprendizajes para personas jóvenes y adultas. Para orientar la evaluación se han elaborado marcos que incluyen matrices de competencias en los diferentes dominios del currículum. A su vez, Colombia dispone de una matriz de competencias y estándares para todo el currículum nacional, incluyendo la alfabetización.

 • Evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA

La evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA es una temática de creciente interés en los países de la Región. Durante el año 2008 se realizó en Santiago de Chile, convocado por el Ministerio de Educación del país y la OEI, el Primer Seminario sobre Evaluación de Aprendizajes para Personas Jóvenes y Adultas. En el seminario se presentaron experiencias de Brasil, Cuba, Chile, El Salvador, México y Uruguay.

 Posteriormente, en el año 2010, convocado por la OEI y el Ministerio de Educación de Paraguay, se desarrolló un segundo seminario en Asunción. En este encuentro se conocieron los primeros resultados del Programa LAMP en Paraguay. 

Hasta ese momento era el único país que había aplicado la encuesta que mide los niveles de alfabetismo de la población joven y adulta. Posteriormente, se han incorporado al Programa LAMP, impulsado por UNESCO-UIS, Argentina, Perú, Costa Rica, Saint Vicent y Granadines.

 En Brasil, con objetivos similares, desde el año 2001 se implementa el Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF). La medición se aplica a una muestra representativa de la población entre 15 y 64 años de edad, residentes en zonas urbanas y rurales de todas las regiones del país. Los ítems que se incluyen miden las habilidades de lectura e interpretación de textos posibles de encontrar en la vida cotidiana.

 La evaluación de los aprendizajes también ha sido considerada en algunos estudios que buscan medir los logros alcanzados por los participantes en estudios de impacto de programas de alfabetización. Entre ellos, se encuentra el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos (PAEBANIC) en Nicaragua, CONALFA en Guatemala y PANAEBJA en Colombia. El modelo de evaluación de impacto de programas de alfabetización, impulsado por el IPLAC de Cuba, también ha considerado resultados obtenidos en países que han implementado el Programa “Yo sí puedo”.

 En Brasil, con una propuesta conceptual y metodológica innovadora, se destaca la evaluación de los aprendizajes de los egresados del Programa Brasil Alfabetizado, que como ha sido mencionado, se basa en la propuesta de una matriz de competencias definida previamente, a partir de la cual se elaboran instrumentos que permiten verificar el logro de los aprendizajes.

 En Chile, durante el desarrollo del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizaron estudios longitudinales aplicando una prueba de diagnóstico inicial y otra al finalizar el proceso. Al mismo tiempo, se instaló un procedimiento externo de evaluación de los aprendizajes de los participantes, los que, en caso de aprobar, obtienen la certificación del Primer Nivel de Educación Básica y pueden continuar sus estudios de primaria.

 México, Brasil y Chile cuentan con sistemas nacionales de evaluación y certificación de estudios para personas jóvenes y adultas. Por su parte, Ecuador, en los programas de alfabetización, ha diseñado y aplicado pruebas diagnósticas y pruebas finales.

 En México se implementa el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de Aprendizajes, como un sistema estandarizado independiente y externo a la prestación del servicio educativo; se aplican instrumentos que cambian cada mes. Desde el año 2008, además de la aplicación en papel, existe la opción de examinación en línea con uso del computador. En el INEA, para la evaluación y certificación de la alfabetización y de la educación básica, se utilizan las Normas de Operación Formales que son coordinadas por la Secretaría de Educación Pública.

 En Brasil se implementa el Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA), sistema que elabora y aplica instrumentos de evaluación para medir competencias y certificar la escolaridad básica o fundamental de todas las personas de 15 años y más inscritas para rendir las pruebas.

 El ENCCEJA tiene como principal objetivo construir un referente nacional de la EPJA por medio de la evaluación de competencias, habilidades y saberes adquiridos en el proceso escolar o en procesos no formales e informales. 

En Chile, desde el año 2002 y de manera gradual se diseñó e implementó el Sistema Nacional de Evaluación y Certificación, que tiene como propósito evaluar los aprendizajes de todas las personas jóvenes y adultas que estando fuera del sistema escolar regular deseen certificar sus estudios. El sistema de evaluación es externo al proceso educativo y aplica pruebas estandarizadas para todos los niveles y sectores de aprendizaje correspondiente al currículum de educación básica y media. Se dispone de un banco de ítems calibrado y de una plataforma de gestión de ítems que opera a través de sistemas informáticos en línea. El sistema entrega orientaciones a las instituciones que prestan servicios educativos y tiene un procedimiento para informar los resultados alcanzados por cada uno de los participantes en relación a los ítems aplicados.

 En República Dominicana, la Dirección de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en coordinación con la Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad, a partir del 2011, está diseñando un Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes que tiene como propósito evaluar con fines de diagnóstico y de certificación los aprendizajes correspondientes a los tres ciclos de educación básica del modelo flexible de la EPJA. En el año 2012, se realizó una primera experiencia piloto de aplicación del diagnóstico en el primer ciclo que corresponde a alfabetización.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (IV)

1 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización inclusiva

Varios países están impulsando acciones específicas con personas que tienen necesidades educativas especiales, expresando de esta manera el compromiso por atender a la diversidad de las poblaciones que lo requieren.

 Un desafío fundamental es lograr la articulación con instituciones y profesionales especializados, que permitan mejorar la acción educativa.

 En Perú, el PRONAMA desarrolla una línea de alfabetización inclusiva que atiende a participantes con discapacidad visual y discapacidad auditiva severa. El proceso de alfabetización inclusiva se desarrolla en los círculos de alfabetización, en forma conjunta e integral con personas sin discapacidad, pero con materiales adecuados a sus posibilidades.

 Ecuador trabaja con la Federación de Ciegos para facilitar la educación básica a personas con discapacidad visual. Para ello, se ha elaborado un libro de lectura y escritura en braile y se utiliza el ábaco para el conocimeinto de la matemàtica.

 En Cuba, a partir del 2009, se impulsa un programa específico para atender a las personas adultas con necesidades educativas especiales.

Brasil desarrolla en los programas de alfabetización el método “Língua Brasileira de Sinais” (LIBRAS), lengua visual y espacial articulada a través de las manos, de las expresiones faciales y del cuerpo. Esta lengua es usada por las comunidades sordas brasileñas y es reconocida por ley como un medio de comunicación y expresión.

 Además, se incluye como parte integrante del currículum en los cursos de formación de fonoaudiólogos. En el país existen, también, estrategias específicas para las personas con deficiencias motoras y cognitivas.

 • Voluntarios como facilitadores de los procesos de alfabetización

En todo proceso educativo y, en especial, en los programas de alfabetización, el papel que juegan los educadores es fundamental. Según los contextos, se impulsan acciones que se implementan con el apoyo del trabajo voluntario de jóvenes y adultos que actúan como facilitadores, algunos de los cuales son estudiantes. Con esto se busca que la propia acción alfabetizadora constituya para ellos un espacio de formación educativa.

 Sin embargo, no toda la contribución voluntaria se entiende de igual manera en los países. En el caso de Chile, a través del programa “Contigo Aprendo”, se trabajó con monitores que, si bien eran voluntarios, percibían un aporte por concepto de traslado y alimentación. En el caso del Programa Brasil Alfabetizado se otorga una beca que cubre gastos básicos para quienes desarrollan trabajos voluntarios.

 En Brasil, promulgadas por ley, existen disposiciones que regulan las prestaciones de servicios voluntarios.

 En Ecuador la alfabetización está a cargo de maestros contratados con el apoyo de estudiantes de bachillerato que participan en forma voluntaria.

 En El Salvador y Argentina se trabaja con voluntarios, que reciben un estímulo por su participación.

 México señala que la EPJA recibe un valor incalculable de aportación humana a través del voluntariado. Se señala que los aportes del voluntariado no son posibles de cuantificar, forman parte del activo en los programas educativos gubernamentales y no gubernamentales.

 • Formación de los alfabetizadores

La formación de alfabetizadores y, en general, de educadores de adultos es percibido como un desafío pendiente. Países como México y Brasil, que cuentan con universidades que incluyen la investigación y formación en EPJA y que han impulsado valiosas iniciativas, señalan que estos esfuerzos aún son insuficientes.

 El año 2011 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, institución de educación superior orientada a la formación de profesionales en el campo educativo, y la RED-EPJA, iniciaron la aplicación de valoraciones de los educadores para detectar necesidades, fortalezas y debilidades. Con estos resultados como diagnóstico, se desarrollan diplomados para educadores en los ejes de lengua, matemáticas y “habilidades docentes”. Además, desde la universidad se implementan programas de formación inicial de los voluntarios que se incorporan a los procesos de alfabetización.

 Impulsado por el Ministerio de Educación, en Brasil se desarrolló un curso de Gestión Social de Políticas Educacionales en EPJA, con el propósito de formar sujetos sociales capaces de actuar como multiplicadores de acciones alfabetizadoras y gestionar políticas públicas, en la perspectiva de fortalecer la agenda territorial de desarrollo integrado de la educación de personas jóvenes y adultas. No obstante, se señala como obstáculo para el desarrollo de la EPJA la reducida oferta de formación, tanto en el nivel inicial docente como a nivel de la formación continua en cursos de extensión, perfeccionamiento y de posgrado.

 En República Dominicana se implementa una política de capacitación continua en educación de adultos coordinada por el Ministerio de Educación con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, INAFOCAM. Además, en conjunto con la Universidad INTEC, se implementa un diplomado de formación para educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Paralelamente, se desarrollan programas de formación para los facilitadores. Para ello se dispone de un set de diez guías que abordan los temas fundamentales en los procesos de alfabetización.

 El desafío de mejorar la formación de los alfabetizadores y, en general de los educadores de adultos, es mencionado de manera explícita, entre otros países, como Ecuador, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Perú. En la mayoría de los países no existe formación inicial de educadores de jóvenes y adultos y las iniciativas de formación continua suelen ser escasas y de corta duración.

 

• Se incorporan nuevas tecnologías, permanece la radio

Con diferente intensidad se han incorporado nuevas tecnologías a los procesos, formación de alfabetizadores,  de alfabetización. Sin embargo, las nuevas tecnologías no han desplazado el aporte de la radio, que por más de cincuenta años ha tenido gran importancia en los procesos de alfabetización, especialmente, en zonas apartadas.

 En Chile, durante la implementación del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizó una experiencia de alfabetización con apoyo de la radio en zonas rurales de difícil acceso. En República Dominicana, la radio Santa María desde los años 70 impulsa las escuelas radiofónicas que implementan programas de alfabetización y Educación de Adultos. Costa Rica, en articulación con el Ministerio de Educación y el Instituto Radiofónico costarricense, impulsan programas de EPJA. En Paraguay, en el año 2011, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Asociación Fe y Alegría firmaron con el Ministerio de Hacienda un convenio de cooperación para impulsar el programa “Educación bilingüe intercultural por radio”.

 Por otra parte, en México, a través del INEA, desde el 2000 se impulsan Plazas Comunitarias que, mediante el uso de programas educativos en computadores, ofrece alternativas de estudio a las personas jóvenes y adultas en todos los niveles educativos.

 En Perú, el PRONAMA complementa los procesos de alfabetización con el uso de sesiones de aprendizaje en videos. Desde el Ministerio de Educación Nacional se desarrolla el modelo de alfabetización con la modalidad virtual asistida. Este modelo incorpora las TIC´s a los procesos alfabetizadores. Ello ha posibilitado que las personas adquieran competencias adicionales relacionadas con el manejo básico del computador y la tecnología.

 El Programa Cubano de Alfabetización “Yo sí puedo”, aplicado en 28 países a nivel mundial, contempla una metodología de enseñanza-aprendizaje sustentada en el uso de videos y/o televisión.

 Desde el año 2011 un nuevo modelo de alfabetización con uso de teléfonos celulares está siendo implementado por el Ministerio de Educación de Colombia.

 A través de este medio, se pretende aumentar la cobertura de los programas de alfabetización en el territorio nacional. Según se señala, en la actualidad se está haciendo la adaptación pedagógica a esta nueva modalidad a distancia asistida por dispositivo móvil.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte)

28 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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II

I
VISIÓN GENERAL DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS
DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE

Para la elaboración de este capítulo, la principal fuente de información proviene de los informes enviados por los países al Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UIL-UNESCO, Hamburgo) a fines de 2011 y principios de 2012, para la elaboración del Informe Mundial sobre aprendizaje y educación de adultos GRALE, como seguimiento a la CONFINTEA VI. Esta visión no pretende dar cuenta de todas las valiosas iniciativas, sino señalar tendencias que se ejemplifican a partir de la información disponible.

La convicción de que los procesos de alfabetización deben ofrecer alternativas para que las personas puedan continuar sus estudios ha impulsado a diversas iniciativas que buscan ofrecer espacios de formación no formales y/o la inclusión en centros educativos que permitan a las personas consolidar lo aprendido y continuar aprendiendo. No obstante, se reconoce que las alternativas son insuficientes. Sigue siendo un desafío contar con programas que, efectivamente, motiven a las personas a permanecer en ellos y continuar sus estudios Argentina, que desde el año 2004 impulsa el Programa Nacional de alfabetización

Encuentro, amplió su oferta a otros programas destinados a personas mayores de 18 años, interesados en la finalización de la educación primaria. En México, el Modelo Educación para la Vida (MEVyT) iniciado el año 2000, ofrece desde el 2005 posibilidades de continuidad de estudios hasta la secundaria. En Perú, el PRONAMA, creado el año 2006, ofrece desde el 2008 la posibilidad de continuidad de estudios a los egresados de los programas de alfabetización a través de los Centros de Educación Básica (CEBA) y de la Educación Básica Alternativa. En Ecuador, el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica ofrece alternativas de continuidad de estudios en lenguas nativas y en lengua hispana. En Brasil, el Programa Brasil Alfabetizado fue rediseñado durante los años 2007 y 2008, ampliando la responsabilidad de las entidades federales para fortalecer la integración de los egresados de alfabetización a la red de sistemas públicos de enseñanza. Recientemente, además, ha otorgado la Medalla Paulo Freire a las instituciones que promueven la continuidad de estudios y que ofrecen prácticas inclusivas de calidad en los programas de educación de jóvenes y adultos.

En Cuba, la atención del analfabetismo residual está incorporada al subsistema de Educación de Adultos. Cuba, además, promueve el Programa de Alfabetización “Yo, sí puedo” en 28 países y su continuidad de estudios a través del Programa “Yo, sí puedo seguir”, que permite completar hasta el 6° grado de Educación Básica, implementado en diversos países de América Latina.

• Flexibilización de la oferta educativa para personas jóvenes y adultas
La flexibilización es un factor clave para lograr que la oferta educativa sea accesible, adecuada y pertinente a las condiciones de vida y a las características de las personas. Con diferente desarrollo y en diferentes formas, la mayoría de los países están impulsando ofertas flexibles.

México, a través del MEVyT, promovido por el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), tiene una vasta experiencia en el desarrollo de programas flexibles que, a través de un sistema modular, permite a los participantes avanzar de acuerdo a su propio ritmo y según su disponibilidad y posibilidades. En Perú se impulsa la Educación Básica Alternativa. En Argentina, el programa FINES, permite cursar estudios hasta la secundaria en modalidades flexibles. En Colombia, el Ministerio de Educación, con la colaboración de operadores provenientes del ámbito público y privado, impulsa programas flexibles que ofrecen opciones de estudios en comunidades locales. En Chile, desde el año 2002, se desarrolla una modalidad flexible de nivelación de estudios para todos los niveles de Educación de Adultos. En El Salvador se desarrollan programas flexibles a nivel de educación secundaria. República Dominicana está diseñando un modelo flexible, con el propósito de facilitar el acceso a la educación básica de personas jóvenes y adultas.

• Estrategias y planes nacionales de alfabetización
La mayoría de los países señala que los procesos de alfabetización forman parte de estrategias más amplias de superación de la pobreza y/o de planes estratégicos de desarrollo nacional. En algunos se han constituido comités y/o coordinaciones permanentes para impulsar y articular los procesos de alfabetización. No obstante, se expresa inquietud por la sustentabilidad y el respaldo político a estas acciones, las que muchas veces dependen de la voluntad de los gobiernos más que de políticas de los estados.

En Argentina los programas de alfabetización son articulados por la Dirección de Educación de Adultos y la Dirección de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación. A su vez, el año 2007 se creó la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, en la cual se acuerdan los criterios de acción de manera conjunta con las jurisdiccciones federales. En Perú, el Programa de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) tiene como máxima autoridad al Consejo Ejecutivo, presidido por el Ministerio de Educación y conformado por el Ministerio de Defensa, el Ministerio de Economía y Finanzas, el Ministerio de Salud y el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.

En México, la alfabetización es formalmente coordinada por el INEA, participando también las instancias públicas de menor alcance, que dependen de las Secretarías de Educación de los gobiernos estatales, y que reportan directamente a la Secretaría de Educación Pública.

En Brasil, el año 2005 se creó la Comisión Nacional de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos (CNAEJA) presidida por el Ministerio de Educación y conformada por universidades públicas, movimientos de alfabetización, gestores municipales y estaduales, foros de educación de jóvenes y adultos, ONG’s, instituciones que representan a pueblos indígenas, organismos internacionales, entre otras instituciones y organizaciones. Esta comisión tiene como objetivo asesorar al Ministerio de Educación en la formulación e implementación de políticas nacionales y en la ejecución de acciones de alfabetización de personas jóvenes y adultas.

En El Salvador, desde el año 2010, se impulsan el Plan Nacional de Alfabetización y el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2009 A 2014) que incluyen la alfabetización. En estos procesos han participado representantes de la población que se alfabetiza y se atiende en las modalidades flexibles de tercer ciclo y bachillerato.

En Guatemala, la Comisión Nacional de Alfabetización (CONALFA), institución presidida por el Ministerio de Educación y conformada por seis ministerios y representantes del sector privado y de la sociedad civil, ha definido un plan estratégico institucional del año 2009 al 2015.

En República Dominicana, coordinado por la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, existe una red de instituciones y organizaciones que desarrollan programas de alfabetización.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda Parte I)

27 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN
Heterogeneidad e inequidad son dos conceptos claves para entender América Latina y el Caribe. Reconocer la heterogeneidad presente en todos los sentidos –política, económica, social, cultural, lingüística, educacional– es fundamental para contextualizar las políticas y prácticas. La inequidad en la distribución del ingreso, como una característica especialmente dramática en la Región, constituye un elemento fundamental para la comprensión de las políticas educativas y del papel de la educación de personas jóvenes y adultas. El informe del PNUD sobre desarrollo humano para América Latina y el Caribe, tras señalar que la Región es la más desigual del mundo, afirma que la desigualdad “es alta, es persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica” (PNUD, 2010, p. 19).

Si se tiene en cuenta esta realidad, el análisis de las políticas y prácticas de alfabetización debe considerar una de las conclusiones centrales destacadas en el Reporte Regional en la preparación de CONFINTEA VI:

Cualesquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc (Torres, R.M., 2009).

En este contexto y en estas condiciones surge la necesidad de actuar y de mejorar los procesos educativos, en primer lugar, a partir de lo que ya sabemos, del intercambio de lo que hemos aprendido. En los procesos de consultas nacionales y regionales, los más diversos actores expresan la necesidad del intercambio de experiencias y buenas prácticas provenientes tanto de la sociedad civil como del ámbito estatal, a través de las cuales se puedan compartir, por medio de redes nacionales y regionales de cooperación, los aprendizajes obtenidos, sobre la base no solo de sus aciertos, sino también de sus dificultades y desaciertos.

Esta segunda parte se presenta en dos capítulos. El primero se sustenta en el análisis de la información proveniente de diversas fuentes, especialmente de los Informes Nacionales de Progreso de CONFINTEA VI para la elaboración del Introducción

Informe Mundial sobre Aprendizaje y la Educación de Adultos GRALE 2012, coordinado por el Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UNESCO-UIL, Hamburgo). A través de este capítulo, se busca destacar temáticas generales como expresión de los procesos actuales en el campo de la alfabetización en la Región. El tema del segundo capítulo se refiere a las experiencias recibidas, que se desarrolla en dos apartados. En el primero se incluye una síntesis de cada una de las experiencias recibidas y en el segundo, se presenta un análisis comparado de las experiencias. En él, se destacan temas centrales que hacen posible la comparación y sistematización de las experiencias, subrayando su diversidad y pertinencia. Al mismo tiempo, se muestra cómo todas ellas intentan dar respuestas innovadoras en distintos contextos y condiciones al problema del analfabetismo. De esta manera, el capítulo permite destacar sus principales aportes y aprendizajes.

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (V)

26 marzo 2014

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN
Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.2. ¿Qué hemos aprendido sobre alfabetización?
En estos sesenta años de recorrido se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución del concepto. De la noción de alfabetización como una destreza elemental, que consiste en decodificar grafemas aislados –basada en la idea de que alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura– se ha transitado hacia una noción compleja, dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de un sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada. De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos aprendido a reconocerla como un proceso de aprendizaje de habilidades que se sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión.

Por otra parte, de la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a comprender que la calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador y que la alfabetización es un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al desarrollo de competencias básicas, que permiten al ser humano moverse en su contexto y continuar aprendiendo. Partiendo de una noción restringida del aprendizaje de la lengua y de individuos que se alfabetizan aisladamente, se ha comprendido la necesidad de garantizar entorno letrados y sociedades alfabetizadas que permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización.

En esta misma línea, se tiene mayor conciencia de que la alfabetización está determinada histórica y culturalmente y de que existe una relación entre democratización de la sociedad (o de la educación) y el analfabetismo. Se ha puesto atención en la correlación entre analfabetismo y pobreza, ya que se percibe la necesidad de un proceso de alfabetización como parte de un compromiso más amplio orientado a superar la pobreza. Hay una mayor conciencia de que la alfabetización y la educación de los adultos es  responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y de una concertación ampliada entre este y las organizaciones sociales. En este sentido, debe considerarse que la alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización infantil en la escuela primaria, para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones educativas que permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita.

A su vez, debe considerarse que en la actualidad, los diversos y sofisticados medios de comunicación audiovisual y la invención y masificación de las computadoras, suponen un lenguaje y una comunicación que desafía a los sistemas educativos y que es componente fundamental para la superación de la brecha tecnológica. Los elementos de la modernidad y globalización revelan la aparición de nuevos códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que plantea grandes demandas a los procesos de alfabetización y a la educación.

En esa perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no solo saber leer, sino también escribir, y hacerlo también en forma virtual. Se requiere de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse, para escribir, que desarrolle la capacidad interpretativa para “leer” lo que se comunica a través del computador, lo que se dice a través de la televisión o los periódicos (Barbero, 2005).

La aparición de la comunicación digital ha acelerado el estudio de las culturas orales y escritas, en la búsqueda de comprender la comunicación propia de las sociedades de la información y el conocimiento. Los especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y que se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las computadoras, el correo electrónico y el chat son muestras de esto. Con la comunicación digital ha cambiado el espacio generador de la escritura. Los nuevos textos se alojan más en pantallas y se están asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más interactivos: son comunicaciones que exigen reciprocidad y respuesta inmediata. Sin embargo, esto no cambia la noción de alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos y en diferentes formatos.

Considerando estas perspectivas, el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro Matsuura, en el prefacio de una publicación de la organización señala:

La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización –el uso de la comunicación escrita– encuentra su lugar en nuestras vidas de forma paralela a otras formas de comunicarnos. Ciertamente, la alfabetización misma toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por sentado –pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del mundo de hoy (UNESCO, 2003, p. 1).

 

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (IV)

25 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Hacia el concepto de alfabetización como puerta de entrada al aprendizaje permanente
A fines de los 80, en un contexto crecientemente impactado por los cambios generados a partir del avance progresivo en información, tecnología y conocimiento, junto a los procesos de globalización y transformaciones productivas, se evidencia el tránsito hacia una nueva era, marcada por profundas segmentaciones. La globalización y la tecnificación creciente de la sociedad generan grandes oportunidades, pero también nuevas desigualdades y nuevas formas de exclusión. Sobre la base de la idea de que el acceso a la educación y al conocimiento son factores clave para el desarrollo humano, el crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a la Conferencia de Jomtien, donde se suscribió la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En esta declaración se sitúa la problemática de la alfabetización en el contexto más vasto de la satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos –niños, jóvenes y adultos–, al proclamar que estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (UNESCO, 1990).

Esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no solo la importancia de los contextos, sino también que “la alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no solo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social” (Torres, R. M., 2000). Así, se acentúa el aprendizaje en su sentido amplio, el adjetivo “básico” se refiere a lo fundamental, al inicio de un proceso que tiene que continuar y crecer. Igualmente se reconoce que no todo aprendizaje deriva de la educación formal y que el aprendizaje es mucho más amplio que la educación .

De este modo, se abre paso al enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual la alfabetización es vista como una puerta de entrada al aprendizaje permanente. La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997, expresa esta nueva mirada en el llamado a avanzar “de la alfabetización al aprendizaje permanente”. A su vez, se establece que “la alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere” (CONFINTEA V, 1997).

La alfabetización comienza a ser vista como un cimiento fundamental de todos los aprendizajes. Por lo mismo, las competencias necesarias que las personas adquieran en los procesos de alfabetización deben permitirles moverse en su medio e incorporar herramientas necesarias para seguir aprendiendo. Con ello se trata también de superar la disociación frecuente entre alfabetización y educación de adultos, como si fueran dos procesos autónomos, como si después de alfabetizarse recién comenzara la educación de adultos.

La noción de la alfabetización como un proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la vida fundamenta la resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012).

En el documento base se propone que:

Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios; y que es un aprendizaje permanente (Torres, R.M.m 2000).

Entre los desafíos propuestos en el documento mencionado, destacan: integración de la alfabetización dentro de la educación básica, articulación de la alfabetización de niños y adultos, aprendizaje dentro y fuera de la escuela, promoción de ambientes favorables a la alfabetización y especial atención al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores.

En la última Conferencia Internacional de Educación de Adultos, se resalta “el vínculo fundamental de la alfabetización como la base más importante sobre la cual establecer un aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la vida para todos los jóvenes y adultos” (CONFINTEA VI, 2009).

• Incidir en los contextos para asegurar la alfabetización
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida implica un cambio en el foco de atención de la alfabetización de la lengua escrita en sí a las prácticas y situaciones donde la escritura es central.

La importancia del contexto en que se produce la alfabetización y sus consecuencias, se redimensionan: “Hoy ya no es pertinente atender a las personas analfabetas sin incidir sobre sus contextos; resulta preciso tender hacia la consecución de sociedades alfabetizadas” (Fernández, A., 2007, p. 25-26).

En el informe de seguimiento de la Educación para Todos titulado La alfabetización, un factor vital, se señala que:
Las sociedades alfabetizadas deben permitir a las personas y los grupos adquirir, desarrollar, mantener y utilizar competencias básicas pertinentes de lectura, escritura y cálculo, gracias a una escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetización para jóvenes y adultos, y contextos en los que las personas, familias, escuelas y comunidades valoricen la alfabetización” (UNESCO, 2006, p. 35) .

El concepto de “entorno alfabetizado” se convierte en un elemento esencial del debate sobre cómo vincular la adquisición de competencias con su uso, óptica que asumen las mediciones más actuales de alfabetización.

El informe El Desafío Mundial de la Alfabetización, publicado por el sector de educación de la UNESCO como balance intermedio del Decenio de la Alfabetización, dedica especial atención a la importancia de comprender el entorno y sus implicancias para el desarrollo de programas de alfabetización.

“El entorno alfabetizado es un concepto que se utiliza en la actualidad para evocar una idea más amplia, en la cual las personas aprenden y utilizan las competencias de lectura y escritura. Esto incluye lo que las personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a quien produce, publica y distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que ellas realizan dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura, como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de alfabetización. En otras palabras, el concepto es una manera de entender y describir qué es lo que significa ser una persona que sabe leer y escribir y cuáles son las conexiones más amplias que tiene la alfabetización (UNESCO, 2008, p. 62).

De esta manera, el objetivo no es solo enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar condiciones para que las personas lean y escriban. Comprender que la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura requieren del uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones sociocomunicativas reales.

Se trata de desarrollar la cultura escrita promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la escritura, y se comprometan con el aprendizaje permanente .

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (III)

24 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

 

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La alfabetización entendida como un continuum de habilidades
Tratando de contestar las preguntas señaladas anteriormente, con el apoyo de
OREALC/UNESCO Santiago y OEI, se realizó entre 1990 y 1992 una investigación regional de carácter piloto, que tuvo como objetivo determinar los rasgos principales que presenta el analfabetismo funcional en una muestra de personas adultas con baja escolaridad de zonas afectadas por procesos de modernización en Chile, Argentina, El Salvador y Perú .

La investigación se enfocó fundamentalmente en los aspectos de lectoescritura, matemáticas básicas y en competencias sociales y laborales, indagando acerca de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características de los adultos, como escolaridad, sexo, inserción laboral y participación en organizaciones sociales.

La investigación logró demostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de educación primaria; que la dificultad de las diferentes habilidades de lectoescritura y matemáticas es similar en varios de los países investigados; que se puede descubrir cierta graduación semejante de las mismas, lo que sugiere la posibilidad de utilización de materiales didácticos básicos similares. A su vez, esta investigación mostró que muchas competencias sociales y laborales (autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas.

Con el objetivo de medir directamente las competencias de lectura, entre 1994 y 1996 se desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en 12 países miembros de la OECD, proyecto coordinado por Statistics (Canadá) y Education Testing Service (ETS-Estados Unidos). En 1998 el proyecto se amplió a otros 10 países, entre los cuales Chile fue el único de lengua castellana. El término alfabetización, “literacy”, se utiliza en este contexto como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo ”.

Esta encuesta, aplicada a una muestra de hogares a personas mayores de 15 años, incluye antecedentes socioeconómicos y mediciones de competencias de lectura en los dominios de prosa (textos como noticias), documentos (gráficos, mapas, etc.) y matemáticas. Lo innovador de esta es el intento de medir directamente las competencias básicas de las personas en el contexto de situaciones, tanto en el mercado laboral como en el hogar.

Sobre la base de este estudio piloto desarrollado en cuatro países, e Intentando adaptar la medición de los países desarrollados al contexto latinoamericano, la UNESCO desarrolló entre 1994 y 1998 una investigación regional en muestras aleatorias de personas adultas de capitales o grandes ciudades de 7 países: Argentina, (Gran Buenos Aires), Brasil (S. Paulo), Chile (Gran Santiago), Colombia (Bogotá), México (D.F:, Monterrey y Mérida), Paraguay (Asunción y poblados aledaños) y Venezuela (Caracas). Esta investigación incluía una fase cuantitativa y una fase cualitativa.

La fase cuantitativa comprendía textos en situaciones referidas al contexto latinoamericano en los dominios de prosa, documentos y matemáticas. Los objetivos centrales fueron: ofrecer un perfil de las habilidades de las personas adultas en lectura, escritura y matemáticas, e informar acerca de los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas y sobre algunas competencias sociales y laborales.

El objetivo de la fase cualitativa fue indagar acerca de aspectos socioculturales que pudieran explicar más profundamente los desempeños. Como el alfabetismo se desarrolla a través de toda la vida, se puede suponer que la población desarrolla diferentes niveles de habilidades de lectura y que dichos niveles (mayores o menores) se relacionan con la calidad de alfabetización que tuvieron, con el uso que de ella realizan y con su inserción social y laboral.

El estudio pudo demostrar la existencia de niveles de competencias de lectura estadísticamente diferentes en los tres dominios de prosa, documentos y matemáticas, que se correlacionaron con la escolaridad y calidad de los aprendizajes, y con los usos de las habilidades, especialmente en el trabajo. Por otra parte, se concluyó que los niveles no son categorías homogéneas y varían sus significados de acuerdo a los contextos. Hay que recordar que se confrontan con cuatro realidades: el uso de la lengua hablada, el uso y la función de la escritura, su distribución dentro de una sociedad determinada y las estrategias cognitivas que cada persona, conforme con su estilo cultural, ha desarrollado frente a los códigos escritos y frente a la resolución de problemas concretos presentados por escrito. De este modo, la investigación mostró que en el estudio de los niveles de habilidades no se pueden dejar de lado los aspectos sociales y culturales que influyen en ellos.

Los resultados de la investigación pusieron de manifiesto el problema de la calidad de la enseñanza o la calidad de los aprendizajes retenidos, provenientes de la educación básica y de la educación media. En este sentido, se pudo concluir que, en general, los aprendizajes de la escuela (los que se retienen) no son suficientes para que las personas puedan enfrentar las exigencias de su medio o no corresponden a estas exigencias. Se pudo comprobar que, en la mayoría de los países participantes, habrían sido necesarios doce o más años de escolaridad para alcanzar un nivel apropiado de competencias de lectura comprensiva de prosa, documentos y cálculo, que permitiera insertarse adecuadamente en el medio laboral. Estos datos evidenciaron también factores asociados a la baja calidad del sistema educativo y a la necesidad de que, en los diferentes contextos, las personas encuentren estímulos para aprender y continuar aprendiendo, como incentivo para retener y ejercitar las habilidades.

La fase cualitativa mostró en algunos países, que la escuela no aseguraba que perdurara el gusto por la lectura y la escritura, que el aprendizaje se daba también por otros medios, los que se relacionaban con las estrategias para enfrentar el mundo letrado, y que se mantenían solo cuando había uso efectivo de las competencias en el trabajo.

Entre las competencias sociales y laborales sobresalió prácticamente en todos los países la competencia comunicativa, lo que corroboró los resultados de la prueba piloto, y mostró que la actividad de lectoescritura estaba íntimamente ligada a los procesos comunicativos, en los que debería estar inscrita. Se confirman así las propuestas actuales de enraizar la enseñanza de la lengua y de la lectoescritura en la actividad comunicativa.

Por otro lado, la investigación subrayó la importancia del ambiente familiar y de la escolaridad del padre y de la madre en los logros de los jóvenes y adultos, influencia que seguramente se ejerce más fuertemente en los primeros aprendizajes.

Al analizar los logros y las deficiencias en los aprendizajes de personas jóvenes y adultas de sector socioeconómico medio y bajo en algunas ciudades de los países, este estudio pudo hacer visibles las necesidades concretas de aprendizaje, tanto en relación con las exigencias del trabajo como de la vida cotidiana.

El impulso a las mediciones directas sobre alfabetización volvió a retomarse con motivo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización. En 2003 se da a conocer un nuevo proyecto, Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por su sigla en inglés), del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, cuya justificación está asociada a que sin mediciones adecuadas no puede evaluarse apropiadamente el progreso en alfabetización.

LAMP tiene como propósitos brindar información a los tomadores de decisiones acerca de la distribución de las habilidades de lectura y cálculo en la población joven y adulta; ofrecer la información necesaria para planificar y desarrollar iniciativas para mejorar las habilidades de lectura y de uso de números; desarrollar un estándar metodológico global para medir las habilidades de lectura y cálculo de tal manera, que permita la comparación entre países en diferentes estado de desarrollo y contextos lingüísticos, y reforzar las capacidades nacionales para generar y usar en forma regular datos de evaluaciones y estados del arte. De acuerdo con lo señalado por LAMP, este proyecto se enfoca en países en desarrollo con un conjunto diverso de familias lingüísticas y sistemas de escritura . (UNESCO, 2004, p. 11)

 

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (II)

22 marzo 2014

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.1. Una visión histórica del concepto de alfabetización

El recorrido histórico de los conceptos de alfabetización y analfabetismo está

marcado por las corrientes mundiales expresadas en los acuerdos y recomendaciones de las sucesivas conferencias internacionales. Por estar íntimamente ligada al derecho a la educación consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, la UNESCO ha ocupado un papel protagónico en la conceptualización e impulso de la alfabetización[1]. Más recientemente, a partir de los años 90, se han incorporado otros organismos internacionales, como el Banco Mundial, y a nivel regional, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

 • Hacia el concepto de alfabetización funcional

En la década de los 50 del siglo pasado, se consideraba analfabeta a aquella persona que, simplemente, no sabía decodificar los signos necesarios para leer y escribir.

 En la VI Conferencia General de la UNESCO realizada en 1958, con fines de normalización internacional de las estadísticas relativas a la educación, se adoptó como definición: “está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO, 1958, pág. 97). Esta definición elemental continúa a la base de las mediciones que hasta hoy se realizan en los censos, que sirven para construir las tasas de analfabetismo que presentan los países.

En los años 60 se empieza a incorporar el concepto de alfabetización funcional, estrechamente ligado a las necesidades de modernización y desarrollo económico.

 “El objetivo de la alfabetización funcional estaba determinado por la urgencia de movilizar, formar y educar la mano de obra aún subutilizada, para volverla más productiva, más útil a ella misma y a la sociedad” (Londoño, 1990, p. 25).

 La polémica inclusión del concepto de alfabetización funcional y la evaluación crítica del Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA)[2], hicieron necesarias seguidamente diversas aclaraciones y, más aún, un intento de rescate del concepto desde otros ángulos. “De este modo, en 1972 la Conferencia de Tokio señala que la funcionalidad no es un fin en sí misma y que la insistencia en su propósito funcional enfatiza la relación existente entre las necesidades de la sociedad y de la educación, y entre la educación y las motivaciones y aspiraciones de cada individuo” (Infante, 2000, p. 15).

Las décadas de los 60 y 70 estuvieron marcadas por avances de ideas progresistas y de procesos de liberación en el mundo: “la alfabetización apareció como un campo vinculado a la concientización y el cambio social. Pablo Freire fue una figura clave de esta renovación. Su crítica a la educación bancaria y su propuesta de una educación liberadora tuvieron impacto en el mundo entero, promoviendo un nuevo marco ideológico para la alfabetización de adultos y para el desarrollo del movimiento de Educación Popular en esta región” (Torres, R. M., 2005, p. 7).

Las ideas progresistas se incorporan al Simposio Internacional de Alfabetización celebrado en Persépolis 1975. En la declaración final, se define la “alfabetización no solo como el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino como una contribución a la liberación de la persona y a su pleno desarrollo. Así concebida, la alfabetización crea las condiciones para la adquisición de una conciencia crítica de las contradicciones y los objetivos de la sociedad en que se vive; también estimula su iniciativa y participación en la creación de un proyecto capaz de actuar en el mundo, de transformarlo, y de definir los objetivos de un auténtico desarrollo humano”[3] (IIALM, 1977, p. 636).

Destaca así los nexos entre alfabetización y participación política activa de los ciudadanos en los cambios sociales y económicos. En esta época, la Conferencia General de la UNESCO adoptó una nueva recomendación para la Estandarización Internacional de Estadísticas Educacionales, incorporando la definición de alfabetización funcional: “Es alfabeto funcional la persona que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO, 1978, Anexo 1, p. 18).

 A partir de estas recomendaciones, en las estadísticas convivirán dos definiciones: el analfabeto absoluto y el analfabeto/alfabeto funcional. A falta de un indicador directo, se utilizaron los años de escolaridad como medida de alfabetización funcional; en la época, se fijaron como mínimo tres años para dejar de ser “analfabeto funcional”.

 Si bien el concepto de alfabetización funcional incorpora el dominio de las aritméticas y abre paso a una noción de alfabetización que vincula los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto, la relatividad de este concepto hace imprecisa su definición. En las casi cinco décadas transcurridas desde el surgimiento de este enfoque, la complejización cotidiana en los más diversos ámbitos y espacios de vida de las personas, el impacto de nuevos códigos de comunicación y las exigencias del contexto diario en la interacción social, laboral y comunitaria, han elevado el nivel de exigencias y, por lo mismo, se torna cada vez menos precisa la noción de “alfabetización funcional”.

 ¿Qué significa ser alfabeto funcional? En el complejo mundo actual, ¿acaso no somos todos analfabetos en algunas de las exigencias cotidianas?, ¿cuándo se deja de ser analfabeto funcional?, ¿se puede ser analfabeto funcional en algún dominio y no serlo en otro?

[1] A lo largo de su historia, la UNESCO ha promovido la celebración de diversas reuniones mundiales sobre el tema de la Educación de Adultos y la alfabetización (Elsinor 1949, Montreal 1960, Ginebra y Teherán 1965, Tokio 1972, Persépolis 1975, Nairobi 1976, París 1985, Jomtien 1990, Hamburgo 1995 y Belém 2009). Estos foros han dado origen a una amplia documentación, que incluye centenares de recomendaciones.

[2] El Programa Experimental Mundial de Alfabetización impulsado por la UNESCO después de la Conferencia de Teherán en 1965 se aplicó en once países: Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán, Madagascar, Mali, Sudán, Siria y Tanzania. El programa intentaba probar, a través de la alfabetización funcional, la hipótesis de la correlación entre alfabetización y desarrollo. (UNESCO: The Experimental World Literacy Program: a critical assessment. París. 1976. Ver más en Infante, 1983, pp. 21-24).

[3] Original en inglés. Traducción de las autoras.


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