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Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (I)

1 octubre 2013

Héctor Rizo // Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, // Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

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Diferentes investigaciones vienen insistiendo en el gran impacto que en el aprendizaje de los estudiantes tienen las variables relacionadas con el trabajo que se realiza al interior de las instituciones educativas y en correspondencia en el papel protagónico que en ese aspecto le corresponde a los profesores. En este sentido, el tema de la evaluación del desempeño docente se convierte en un elemento esencial para la cualificación de su labor y, en consecuencia, apunta directamente al mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece en nuestros países.

El presente trabajo presenta inicialmente algunas consideraciones en torno a los conceptos más pertinentes sobre la evaluación, que sirven como marco referencial desde el cual se reflexiona el tema de la evaluación del desempeño docente, para terminar con un análisis sobre las principales tensiones y problemáticas que deben ser tenidas en cuenta para lograr un mejoramiento estructural en las propuestas que sobre evaluación profesoral se implementan en nuestros países.

EL CONCEPTO de evaluación

De la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundo educativo, la que se llamará en este documento evaluación educativa es la que mayores aportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor profesoral.

El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación; ello la convierte, más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unos aspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para el desarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La evaluación educativa consigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir al mejoramiento.

El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuve a la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa y humana. En palabras de Medina Rivilla, “LA EVALUACIÓN ES LA ACTIVIDAD REFLEXIVA QUE NOS PERMITE CONOCER LA CALIDAD DE LOS PROCESOS Y LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO. LA EVALUACIÓN ES UNA VALORACIÓN SISTEMÁTICA QUE FACILITA EL CONOCIMIENTO MINUCIOSO DE LOS PROCESOS APLICADOS Y, FUNDAMENTALMENTE, LAS DECISIONES FUTURAS DE CAMBIO QUE NOS PROPONEMOS LLEVAR A CABO”.

El carácter educativo de la evaluación supera con creces las simples declaraciones de intencionalidad y abarca los procesos de instrumentalización y el manejo mismo de la información que de ella se deriva. No basta entonces con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues se requiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio para obtener elementos que aporten a su comprensión total por parte de los participantes en el proceso.

De no ser así, se puede e infortunadamente
suele perderse el carácter educativo de la evaluación, con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que pueden ocasionar el correspondiente el fracaso de la propuesta en desarrollo.

El acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y
completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella
fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir
al mejoramiento

La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenar inconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.

Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo, tales como los mecanismos que se requieren para evitar que el proceso caiga en procesos inerciales e irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.

Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentes variables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y las orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.

De alguna manera, la importancia que actualmente se está dando en diferentes esferas de nuestras sociedades a la evaluación del desempeño refleja el hecho de que la evaluación está socialmente determinada. Una rápida revisión de hitos históricos para la evaluación avalan la anterior afirmación; por ejemplo, en plena Revolución Industrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos la formación que enfatizara en:

a) la mecanización de rutinas, pues la mano de obra que se necesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades;
b) la memorización, ya que era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;
c) la disciplina y obediencia, porque la industria necesitaba personas que supieran acatar y someterse a las órdenes de sus superiores.

A la luz de los trabajos de Taylor y Henry Fayol, publicados en “Administration Industrielle et Genérale” en 1916, que sintetizaban los procesos administrativos en planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar, aparecen también los términos: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos de aprendizaje, y el énfasis cuantitativo en la evaluación.

En los años treinta, cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programas educativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra General stament of education, y en 1950 su obra Basic principales of currículo and instruction, en la cual propone la evaluación basada en objetivos. El enfoque sigue siendo cuantitativo; sin embargo, se amplía el espectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuenta las intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.

En los sesenta, época en la cual se incentivaba la asignación de recursos en función del éxito obtenido en los programas, Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la preocupación por la recolección y el uso de la información, a la que le asigna como finalidad su utilidad para la toma de decisiones, y la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Ya con Scriven, en 1967, se evidencia la necesidad de reconocer el valor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado.

Por otro lado, a medida que la sociedad va necesitando que sus miembros desarrollen otro tipo de competencias que les permitan desenvolverse en un mundo en el cual el manejo apropiado de la información y el conocimiento se convierte en su principal dinamizador, se hacen evidentes las limitaciones que los enfoques cuantitativos tienen para contribuir a la comprensión de los fenómenos educativos, y cobra fuerza la permanente discusión acerca de las perspectivas cuantitativa y cualitativa para la evaluación.

Rist plasmaba el problema afirmando: “La adhesión a un paradigma y su oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en él se desarrollan de modos profundamente diferentes”. De hecho, mientras que la perspectiva cualitativa presenta una intención más comprensiva que determinística, le interesa el descubrimiento del significado, las motivaciones e intenciones de las personas, no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad”, sino en la riqueza y profundidad de sus descubrimientos, y se orienta hacia el descubrimiento de unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posible establecer generalizaciones; la perspectiva cuantitativa enfatiza la explicación en la contrastación empírica y la medición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta hacia la comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debe tomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportada estadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume la estabilidad de la realidad que se está abordando.

La evaluación educativa es más cercana, conceptualmente hablando, al paradigma cualitativo, pero reconoce y se aprovecha de la solidez y rigurosidad que tienen los procedimientos e instrumentos de origen cuantitativo para, a través de la complementariedad de los paradigmas, garantizar un proceso creíble y representativo para toda la comunidad educativa.

En el contexto de la complementariedad de los paradigmas surgen los mecanismos de triangulación que favorecen la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de la realidad social, impiden la aceptación inmediata e irreflexiva de los datos e impresiones iniciales, amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos, ayuda a corregir los sesgos, etc., elementos que determinan en gran medida la confiabilidad y la validez de la evaluación .

LA EVALUACIÓN
del desempeño profesoral

La evaluación del profesorado en ejercicio se puede abordar desde diferentes perspectivas, diferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación se abordan dos que tienen gran influencia en nuestros países y que generan un marco muy reduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otra analiza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

La primera considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan en razón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesional de la educación; por tanto, la evaluación del desempeño debe limitarse a informar sobre el cumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque importa lo que el profesor hace, y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como ser profesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.

La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y, por tanto, sobre él recae la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en la institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de las características intrínsecas que posee el profesor, y es poca la influencia que ejerce el contexto, a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en las instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí, el concepto de desempeño apunta al ideal estilo Rambo, en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tan sólo en sus méritos individuales y experiencias anteriores.

En las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define la evaluación de desempeño profesoral como “un proceso sistemático de obtención de información válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente, y el logro de resultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar el reduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas mediante la estrategia de unirlas en una sola.

Para poder implementar una evaluación desde esa definición se requiere definir un ideal de profesor, tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisar las funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto de evaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización de actividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidente en el cumplimiento de su labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen su saber y su hacer.

Evaluaciones concebidas de esta manera suelen aparecer en forma de discursos meritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales, tales como la excelencia académica o la calidad de la educación, que pueden y deben ser medidos con sistemas también únicos . Esto es, deben ser uniformemente tratados, independientemente de los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto, ello implica que todo intento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.

Estos enfoques difícilmente lograrán el objetivo último de la evaluación y, acaso, logran un mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia. Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral es necesario reconocer que ésta se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muy claramente articulados asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación, la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la práctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales, las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos, etc.

De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareas específicas, ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual EL PROFESOR MOVILIZA SUS CAPACIDADES PROFESIONALES, SU DISPOSICIÓN PERSONAL Y SUS RESPONSABILIDADES SOCIALES PARA ARTICULAR RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS COMPONENTES QUE IMPACTAN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS: PARTICIPAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA, FORTALECER UNA CULTURA INSTITUCIONAL DEMOCRÁTICA; E INTERVENIR EN EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS LOCALES Y NACIONALES, PARA PROMOVER EN LOS ESTUDIANTES APRENDIZAJES Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA VIDA .

Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y cómo en su labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesor trabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletórico de rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el clima organizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico, aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.

En este contexto, la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podría formularse en los siguientes términos: ¿cómo lograr, a partir de las condiciones actuales, que un profesor mejore su profesionalidad y, por ende, se perfeccione profesionalmente y a la vez impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?

Para ello se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contexto particular, y b) de la mejora de las prácticas educativas. El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente, tanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia labor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquiere necesario vigor en el ejercicio autoevaluativo. El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco, es un campo de investigación en el que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadora y explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde el currículo se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanza que promueve aprendizaje.

No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la mirada integradora sobre el desarrollo institucional; además, porque una mejora en la eficacia educativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación del profesorado y de la mejora de la escuela como institución.

El profesor no es víctima de las circunstancias
que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas
organizacionales, contribuye a la consolidación
del pensamiento pedagógico, aporta desde su
individualidad a la riqueza cultural de su entorno

El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidades derivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades, pues, como lo consignó Knox, éste es muy limitado y restringido al agotamiento de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentes estímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarle otros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien los procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible de procesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.

Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas, elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello clarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presentan tantas dificultades en países tan necesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?

En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluación es buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil de implementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso, en el caso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no les representa mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebas escritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicas acerca de su desempeño como estudiantes. Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormente planteado, algunos de los cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.

Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes no es buena en sí misma: dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes, en general, y para sus aprendizajes, en particular.

Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluación. Ello, lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generará simulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida y usted me evalúa bien”, que atentan contra una educación de alta calidad.

Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas. Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.

Si los docentes sienten que
se pone en peligro su supervivencia laboral y
profesional, tenderán a comportarse y actuar de
forma tal que les garantice quedar bien ante la
evaluación

Una evaluación de desempeño
se hace con los profesores y no
contra ellos

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

30 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

BIBLIOGRAFÍA
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Los docentes y su desarrollo profesional

6 julio 2013

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

La Comunicación en el Aula de Clase como Mediación de la Relación Pedagógica

17 abril 2013

Deysi Leandra Espinoza, Edgar Giovanny Latorre Rojas, Edith Patarroyo Mora., Esperanza Torres
Publicada en la revista REFLEXIONES. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol. 7 Nº 8, Junio 1999. Colombia.

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El mundo actual se caracteriza por la tecnología cada vez más avanzada y por el surgimiento de nuevas formas de comunicación que hacen necesaria la creación de canales de interacción entre seres muchas veces aislados.

El hombre, por su naturaleza es un ser social y por tanto, su base en la comunicación. La expansión de los medios de comunicación, la informática y el lenguaje audiovisual ponen a los jóvenes en contacto con los avances en el terreno de la ciencia, la tecnología y los problemas sociales. Estos medios además tienen la capacidad de ofrecer la información de manera atractiva e interesante. Asimismo es indudable que los constantes cambios del mundo actual, los grandes volúmenes de información y el deseo de una sociedad por hacer más ameno el vivir y el compartir con sus semejantes obligan al individuo a emprender otros medios y maneras de hacer más fácil su entendimiento consigo mismo, con el otro y con el medio.

Sin embargo, muchos de los grandes problemas por los que atraviesa la humanidad tienen como eje la falta de mecanismos adecuados de comunicación para interactuar con otras personas, relacionarse, compartir, transmitir ideas y sentimientos. Como dice Daniel Prieto: “Escribo, para comunicarme en este mundo, donde corren ríos de información entre seres muchas veces aislado”.(PRIETO CASTILLO, Daniel. Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 1993).

La comunicación cuenta con innumerables espacios para materializarse. Uno de ellos es la escuela, lugar donde se congregan miles de seres humanos deseosos de establecer relaciones interpersonales de compartir intereses, temores y de desarrollar sus potencialidades.

El hombre, por
naturales es un ser
social y por tanto,
su base es la
comunicación. La
expansión de los
medios de comunicación, la
informática y el
lenguaje
audiovisual ponen
a los jóvenes en
contacto con los
avances en el
terreno de la
ciencia, la tecnología
y los problemas
sociales.

El grupo de investigación inició su proceso de trabajo interesado en profundizar sobre la incidencia de la comunicación en el aula de clase y cómo ésta repercute en la relación ya sea en la construcción de conocimientos o en la formación del individuo.

Esta propuesta surge de las inquietudes del grupo investigador respecto a la comunicación que se da en el aula y que se evidencia en los distintos momentos de la Relación Pedagógica (maestro – alumno).

Muchos son los interrogantes que se pueden formular acerca de cómo el alumno asume lo que si maestro dice; qué expresiones y sentidos reconoce dentro de la relación pedagógica y cómo incide la comunicación en el quehacer educativo.

Las anteriores apreciaciones llevaron al grupo a compartir con los lectores algunos cuestionamientos que fueron relevantes durante el proceso de investigación y que permitieron hacer una mirada holística al desempeño de un docente en particular, a partir de las siguientes reflexiones:

• ¿Cuál es la incidencia de la comunicación en la relación pedagógica?
• ¿Qué expresiones comunicativas se dan entre maestro y alumno en el aula de clase?
• ¿Qué expresiones de la relación pedagógica tienen valor comunicativo en el aula de clase?

El grupo de investigación se propuso, como objetivo general, recuperar las expresiones de la comunicación establecida entre una muestra y su grupo de alumnos de primaria, que permitieran determinar el tipo de Relación Pedagógica que se da entre ellos. Para esto los planteamientos de Daniel Prieto y Eloísa Vasco fundamentaron teóricamente este proyecto, evidenciado que sólo a partir de una interacción activa y dinámica entre los actores se fortalece la comunicación como factor vital en el proceso de construcción individual del conocimiento y del ser.

Una vez definido el tema de la investigación, se seleccionó la institución donde ésta se realizaría y la elección del maestro que colaboraría como objeto de estudio de este trabajo, situación que a veces se hace difícil por la resistencia del docente a ser observado y analizado en el desempeño de su quehacer pedagógico; sin embargo, la contribución y postura de la docente estuvo correlacionada con el querer y sentir del grupo investigador.

Al ir confrontando la información recolectada, el grupo precisó algunos conceptos como: comunicación, relación pedagógica, maestro, alumno, aula de clase y apropiación, que dieron más soporte al trabajo del equipo investigador y a la vez sirvieron de guía en la construcción del marco conceptual.

Así, la COMUNICACIÓN en la relación pedagógica es entendida como el intercambio de saberes entre los interlocutores (maestro –alumno) cuyo propósito es el de producir cambios y transformaciones en las estructuras cognitivas, afectivas y psicomotoras de los participantes.

Dicha comunicación potencia un intercambio de mensajes entre alumno y maestro denominado RELACIÓN PEDAGÓGICA que se encuentra medida para el conocimiento y adquiere el carácter de saber pedagógico en la medida en que es una construcción permanente entre ellos, que se afecta en forma recíproca. El saber del maestro se diferencia del saber del alumno sólo en términos de oportunidad, entendida ésta como la experiencia vivida y los procesos de apropiación del mundo que el maestro ha logrado hacer en un mayor tiempo.

Así, la relación pedagógica es un ante todo una interacción social. De ahí la importancia de reconocer su dinámica para encontrar mejores oportunidades de relación entre maestro y alumno. La relación pedagógica generada en el aula de clase es un acto formativo que incide en la calidad de la educación y por ende en el desarrollo humano, en cuanto se construye en un intercambio comunicativo en todo lo que dice, se hace o se deja de decir o hacer.

Los artífices de la relación pedagógica son el maestro y el alumno. El MAESTRO, para este proyecto de investigación, es un interlocutor con las características del ser humano (persona con afectos, conflictos, deseos, sueños y con capacidad de producir, organizar, buscar y confrontar). Así mismo, por su formación intelectual y personal adquiere habilidades especiales para su desempeño que le confieren autonomía y autoridad pedagógica. Es decir, el maestro no es sólo un sujeto poseedor del conocimiento que se deriva de su especialidad; es además un ser que VE a sus alumnos, los reconoce por su nombre, es un buen comunicador y un mejor oyente; es generador de cambio, capaz de construir en compañía de otros, sus alumnos, y establecer vínculos integradores con la familia y la sociedad.

El ALUMNO, por su parte, es un individuo con las características particulares del ser humano y miembro de una comunidad específica; es un sujeto con personalidad propia adquirida a través de sus experiencias con un acervo cultural un interlocutor que puede decodificar el saber recibido, y recrearlo para su propia comprensión y beneficio.

La relación pedagógica, como una relación de comunicación, se establece dentro de un contexto o ámbito pedagógico denominado AULA DE CLASE. Este contexto implica los elementos espacio temporales y las condiciones ambientales que facilitan y hacen más enriquecedora la comunicación. El contexto incorpora, así mismo, todo lo que los participantes conocen y comprenden. En palabras de Eloísa Vasco “es un lugar donde el maestro se reúne con sus alumnos aunque sea para salir de ella a otros espacios, y aunque esa aula sea a la sombra de un ábol. No debe pensarse en el aula como las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber”.(VASCO MONTOYA, Eloísa. Maestros, Alumnos y saberes. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, 1996.

Es tarea del maestro construir un ámbito que favorezca la comunicación en el aula de clase, ella se convierte en una mediación que puede generar la interacción, el compromiso, la interlocución y la apropiación.

La mediación debe permitir la APROPIACIÓN, definida esta como el momento en que el individuo hace una asimilación propia del saber y lo aplica a su vida, tomando en forma integral lo que ha sido más significativo en su proceso de formación. En este proceso juegan un papel muy importante los movimientos; para el maestro significa las formas de decir el saber, su expresión verbal al comunicarse, al dar la palabra, al responder con claridad, al formular, al preguntar y al precisar; en el alumno se evidencia en la forma de preguntar, de expresarse de conversar, de responder, de aceptar el estímulo, de sonreír, de afrontar el error, de presentarse y cuestionarse; todos estos son actos formativos que inciden en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.

La investigación permitió convalidar, en la cotidianidad de una relación pedagógica, a través de pruebas escritas, las siguientes reflexiones que fortalecen y enriquecen la labor del maestro:

• En el caso particular, la relación pedagógica observada es abierta, participativa y formadora para los actores, en la cual cada uno de ellos, en forma consciente o inconsciente, reaniman sus intereses. éstos intereses no podrían ser resueltos si la comunicación que se genera por los participantes, no tuviese ese carácter de doble vía, preguntar – contestar – contrapreguntar .- analizar, y, a veces, por qué no, el de divagar, imaginar soñar, corregir y recordar.

• El maestro como facilitador de la relación pedagógica debe estar en una constante actualización. Cada generación de alumnos viene con intereses y lecturas nuevas sobre la realidad.

• El alumno reconoce en el maestro las expresiones comunicativas en la relación pedagógica de satisfacción a través de una sonrisa, del contacto físico, el movimiento de la cabeza y el aplauso, de confianza cuando explica, pasa al tablero, colabora con el compañero, se integra con el otro e intercambian experiencias y saberes, y, finalmente, sus proyectos al planear estrategias para un mejor aprendizaje, al valorar el paso de la cotidianidad, al analizar y reflexionar sobre los procesos de construcción, al hacer planes para el futuro y al insistir en la responsabilidad.

• El aula es el ámbito pedagógico más rico en el cual se ponen en juego, las vivencias y experiencias del alumno y el saber del maestro. Allí se reflexiona, se analiza y se conceptualiza sobre nuevos saberes.

• Los acercamientos afectivos tales como las miradas, las caricias, las palabras cariñosas, el trato respetuoso hacen más dinámica la relación pedagógica y son las actitudes que los alumnos más resaltan de la maestra. Esto contribuye a que los procesos de construcción se vean favorecidos en la medida en que despiertan un mayor interés por la materia.

• Las expresiones afectivas como el saludar, interesarse por el otro, por su estado físico y emocional así como aquellas que favorecen sentimientos de seguridad, confianza y de mayor desarrollo y construcción del conocimiento crean un ambiente adecuado para fortalecer lazos comunicativos en la relación pedagógica.

• En el transcurso de la investigación se observó igualmente que en el carácter y la esencia de persona también se da: el disgusto de la docente por la no atención de sus alumnos, mal genio por no estar conectados en la actividad o el olvidar conceptos elementales básicos que posibilitan otras operaciones mentales. Constituyen elementos que no pueden ser vistos como obstáculos sino que forman parte de la personalidad y de la relación pedagógica en la que entran a interactuar seres humanos con intereses, ideales y formas de ser particulares.

• Así mismo, aquellas actitudes de autoritarismo, imposición, indiferencia y desinterés conducen a crear rechazo hacia la materia o hacia el profesor, apatía por el aprendizaje y en muchos casos deseos de no ir a la escuela.

En este sentido, es interés del grupo investigador sobre la comunicación en el aula de clase, invitar a todos los maestros a realizar investigaciones sobre aspectos del quehacer pedagógico y de la vivencia educativa cotidiana para mejorar y proyectarse como verdaderos constructores de una sociedad más dinámica, cuestionadora, crítica y reflexiva, que permitirá ofrecer un país menos violento y más culto.

Por esto se hace necesario tener presente que la educación colombiana necesita docentes con gran capacidad de comunicar, pero, sobre todo con una excelente disposición para escuchar, para ver y para sentir a sus alumnos.

Docentes que no hagan de la palabra el único lenguaje de interacción con el otro, sino que posibiliten otras alternativas en las que los gestos, las miradas, el contacto físico, las sonrisas y la tolerancia estrechen el vínculo maestro – alumno.
Docentes capaces de cuestionarse constantemente sobre su labor educativa, con el interés de realizar investigación en el aula de clase en pro de más y mejores posibilidades de “ganar” la voluntad y el deseo de los alumnos por estar en la escuela.

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

11 febrero 2013

Proyecto de Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial

Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Perú

1. Palabra empeñada, palabra cumplida. El día 5 de febrero del presente año, la Ministra de Educación firmó la Resolución Ministerial Nº 0062-2013-ED, que dispone que la Oficina de Prensa realice la pre publicación del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, con la finalidad de recibir sugerencias y alcances de las instituciones públicas, privadas y de todos los ciudadanos en un lapso de 10 días calendarios. El documento se puede encontrar en la siguiente dirección digital: http://www.perueduca.pe/img/ext/reglamento.pdf

Es de reconocer el esfuerzo realizado por funcionarios y técnicos del Ministerio de Educación, quienes han trabajado la presente propuesta que consta de Cinco Títulos: I Disposiciones Generales; II La Carrera Pública Magisterial; III Deberes, Derechos, Estímulos, Sanciones y Término de la Carrera; IV Remuneraciones, Asignaciones e Incentivos; V Jornada de Trabajo, Vacaciones y situaciones administrativas. Disposiciones Complementarias Finales; Disposiciones Complementarias Transitorias y Disposiciones Complementarias Derogatorias. Son 215 artículos que constituyen este Reglamento.

El trabajo está realizado, sin embargo falta completarlo como lo solicita el Ministerio. Sin duda con ello se pone de manifiesto y evidencia lo que significa la participación de la sociedad en la estructuración de un Reglamento que pone fin a otros realizados al calor del debate político antes que profesional. Con el Reglamento presentado se coloca una de las piezas fundamentales para consolidar la profesión docente y se aspira a desterrar un mal endémico en nuestra patria y en especial en el sector educación: la injerencia de los políticos en la formación de los docentes y en su desarrollo profesional.

Se empeñó la palabra y se ha cumplido desde el sector. Ahora falta a la sociedad que brinde sus aportes para enriquecer esta propuesta.

2. Diferencias y aportes. A grosso modo en los Títulos, Capítulos, Sub-capítulos y 215 Artículos encontramos una diferencia en el contenido. El Reglamento supera la Ley como objetivo, fundamento y perspectivas. El estilo de quienes han redactado el documento es otro y muestra que conocen “el oficio” de ser docente y las tramas de una legislación demasiado alambicada con la que se ha venido tratando las esperanzas de los docentes por décadas.

Nos hubiera gustado que la Ley fuera el fruto, no de la coyuntura apremiante sino de la razón, de la reflexión sobre lo que significa ser docente hoy en el Perú en trance de crecimiento, en el momento de cambio de paradigmas, de cambios generacionales, del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología. Una mirada mayor, puesta en el horizonte y no en el día a día de nuestra educación.

El Reglamento será acogido por muchos, pues marca una antes y después en el tratamiento del tema laboral y de desarrollo profesional de los docentes. Otros tratarán de recurrir -como siempre- a que todo tiempo pasado fue mejor, sin mirar el cortejo de atropellos que ha sufrido el docente por haber adoptado una profesión con poco reconocimiento y sí con mucho riesgo, pues se trata de formar y educar a personas, a los futuros ciudadanos del Perú. Se trata de formar en y no imponer valores; de desarrollar capacidades y habilidades de manera integral. Pocos comprenderán lo que significa desarrollo profesional del docente porque han estado ceñidos a una mirada de desarrollo centrada sólo en el régimen salarial y laboral y en el reducido campo de mejora profesional a nivel de conocimientos, de superación, de innovación y propuesta profesional. Reducir el cambio y desarrollo profesional a consignas y técnicas motivacionales sin enfatizar en la profundización en los conocimientos, disciplinas y especializaciones es menospreciar el crecimiento de una profesión que tiene por objetivo el desarrollo y educación de la persona.

La propuesta del Reglamento demanda estudio pausado y pensando en la nueva perspectiva que se abre para el magisterio hacia una nueva cultura profesional reflexiva y crítica. La forma cómo se ha planteado el Reglamento y los tópicos que aborda permiten apreciar que la formación no es el único elemento del desarrollo profesional, inciden elementos laborales, económicos, de evaluación dentro de un marco definido como de buen desempeño docente. (Ver documento en: http://www.perueduca.pe/web/desarrollo-docente/marco-del-buen-desempeno-docente. Esta fuente que inspira y da contenido al Reglamento es una mirada diferente a la que tuvimos -y la sociedad aún la tiene- de la profesión docente. Se plantea desde un inicio la necesidad de cambios en la identidad, en el saber y la práctica para cumplir su función social y tener un saber específico: el saber docente.

Sin duda habrá aportes y oposiciones sobre esta propuesta, pero lo que no se puede dejar de apreciar es que forma parte de un continuum entre el Acuerdo Nacional, el PEN y la Ley de Reforma Magisterial. La coherencia entre los postulados y la propuesta a desarrollar en el día a día del desempeño docente, queda manifiesta. No todo puede ceñirse a lo económico, la formación del docente y su desarrollo profesional lo trascienden, pues la responsabilidad es mayor para con la sociedad y la patria.

Que opere el buen talante en los aportes que se alcancen, que se rompan de una vez, con aquellos grilletes que mediatizan el pensamiento, y en consuno se alcancen ideas en prospectiva y no reiteradamente reivindicativas solamente.

Nuestra educación requiere de cambios profundos y el valorar al docente no pasa sólo por un reconocimiento basado en el escalafón, sino en su desarrollo profesional y en la forma cómo aporta al saber pedagógico en una sociedad que responde sólo a las leyes del mercado. La función del docente en la sociedad y su transformación lo demandan en estos tiempos.

El llamado aportar en la construcción al Reglamento, es una invitación a pensar en prospectiva. No dejemos que la oportunidad de mejorar y reconocer la profesión docente se pase nuevamente, aceptemos esta oportunidad para alcanzar nuestras propuestas, observaciones, contribuciones. (09.02.13)

CIEN DÍAS Y UNAS SEMANAS MÁS

17 noviembre 2011

Qué difícil es ser objetivo cuando se trata de evaluar lo que se ha realizado estos días pasados que son más que cien del nuevo gobierno y que implica una nueva forma de ver el país, de renovar la forma de gobernar teniendo como referente a quienes no han sido los privilegiados en las últimas decenas de años.

Qué difícil es salirse de un formato escolar de querer poner nota a todo como si ello fuera importante para el país y sus ciudadanos unos parvuliches. Triste creatividad de medios que se desconciertan y recurren a lugares comunes, aunque unos piensen que es una manera de comunicarse para que el pueblo lo entienda. Pero no deja de ser pueril la forma como se ha querido valorar cien días de trabajar en el gobierno, sin reconocer que esta tarea demanda ser coherente en lo que se prometió y realizaciones en una realidad política no saneada, donde existen Quicos y Cacos que siguen poniendo las reglas del juego a su manera y que además tiene sus medios de comunicación todopoderosos que tratan de vender una realidad diferente a la que se vive.

Qué difícil es seguir una comparsa farisea que te alaba, y en la puerta de la sala de reuniones ya despotrica y advierte si no son atendidas sus demandas, sugerencias, reclamos. Qué difícil es ser honesto y tener como discurso la verdad en medio de gente ducha en argumentos y guiones redactados y desarrollados a la medida del modelo económico que siempre quiere imponerse, aunque la dimensión social recién la descubran –para sus intereses- y traten de “sacarle la vuelta” en provecho propio.

Qué difícil es tratar de estos temas corriendo el riesgo de ser interpretado como un discurso moralista. Lejos de ello queremos decir que todo el tiempo gastado y los recursos utilizados para darle “carne para los leones” han estado alejados del discurso político de fondo, aunque el Presidente reiteró que tal o cual medida se ha dado para no entrar al terreno ideológico. Esa disculpa políticamente no se puede aceptar, pues da la impresión que se está cayendo en el juego de la continuidad, sin cortar con aquello reñido con la ética. Determinados intereses políticos individuales se especializan en rodear al poder. Y esto desde antiguo. Por eso se está “empantanado” en el caso Chehade (segundo vicepresidente), que se resiste a renunciar al cargo sin reparar el daño político que hace al partido en el gobierno. Esto evidencia que no existe claridad y menos un partido político que haga la guardia y disponga las medidas pertinentes para que los militantes cumplan las reglas de gobierno. Se permitió la trampa, el atajo, al haber ideado la palabra “invitado” para aprovechar la imagen que proyecta determinado personaje en beneficio de votos para la campaña electoral.

Este zigzagueo político para no toparse con la ideología pone en evidencia el desconocimiento de lo que es la práctica política. Y ahora ante la primera arremetida se tambalea el andamiaje político y salen ahí quienes tampoco tienen una ideología definida sino actúan por consigna y en defensa de sus intereses económicos. Así pasan los días y tenemos un vicepresidente que se da el lujo de permanecer en el cargo a pesar de la invitación de “dar un paso al costado” y la constitución de una megacomisión para investigar al gobierno anterior. La débil democracia debe soportar todo ello en nombre de guardar las buenas relaciones, de no rozar con lo ideológico. ¿No se devalúa así?

Los cien días a nivel político nos han puesto en evidencia lo precario del gobierno democrático que tenemos y cómo la transformación a emprender en los aspectos sociales, corre el riesgo de ser jaqueada por inimaginables vigilantes, observadores de sus intereses. Muchos globos de ensayo a partir de la muerte de tres niños y la estabilidad de la Ministra de la Mujer. Aún sigue perturbando una serie de denuncias sobre alimentos guardados ya deteriorados. Ahora se hacen con la presencia de un representante del Ministerio Público (algo se aprendió de lo que se llama el debido proceso) y otros hechos de la coyuntura de curiosa presencia, que denota una guerra subterránea propiciada por quienes gozaron de patente de corzo y engendraron lo que el recordado Carlos Iván Degregori desarrolla en LA DÉCADA DE LA ANTIPOLÍTICA, sin duda un libro que debemos tener muy presente. Nos dice Degregori que “El tiempo histórico no es lineal ni uniforme como el reloj. Hay momentos en los cuales se acelera y densifica. Entonces, lo que permanecía oculto se revela; lo que parecía “natural” se descubre como una construcción.” (LA DÉCADA DE LA ANTIPOLÍTICA. IEP, Lima, noviembre 2000). Sin duda quienes analicen estos primeros días darán fe de lo que se nos dijo y no estuvimos prevenidos.

Las semanas que vienen deberían aprovecharse para la profundización de la democracia como orden colectivo que clama no sólo por una mayor igualdad de oportunidades sino también por el respeto de los derechos. Esto implica tomar partido por y no asimilarse al sistema. Está de por medio el pueblo excluido. Hemos crecido económicamente, hemos empezado el desarrollo y empezamos a construir lo que es el respeto al otro con la aplicación de la ley de la consulta. Sin duda esto traerá otros contratiempos y definiciones.

Incluir en política implica no sólo igualdad de derechos y respetar la meritocracia, es algo más, es valorar lo que significa el ejercicio ciudadano que concreta el derecho de cada persona por ser parte de la sociedad, más allá de sus logros individuales y recursos económicos; al derecho que se tiene de acceder a lo que se llama bienestar social. Pero antes deben darse los pasos políticos necesarios para salir del dualismo en el proceder político y en las decisiones que se tomen.

Espectamos los esfuerzos que hace el primer ministro por construir el diálogo con el otro -en el caso de los mineros de Conga-, sin duda en el entendido que es la mayor inversión minera que se ha dado en el país -4,800 millones de dólares- ; se pide el respeto al medio ambiente, se pide el respeto a los orígenes del agua en las cañadas, en los páramos y bofedales de nuestras punas, que luego riegan las quebradas y campos agrícolas de miles de campesinos. Está en juego el bienestar nacional y el derecho de la población donde viven peruanos originarios. ¿Encontraremos el punto de acuerdo y de equilibrio? Los días y semanas lo dirán. Pero existen voces que piden orden, primacía del bienestar nacional y otros que piden que se les escuche. ¿Será posible?

En los cien días transcurridos en el sector educación parece que nada hubiera ocurrido. Que todo siguiera igual es absurdo. Que no hubo ninguna denuncia, es cierto, pero no porque todo hubiera estado bien sino porque ya se saben las respuestas: “el vaso medio lleno o el vaso medio vacío”. Y el rasgarse las vestiduras en los medios escritos y hablados. Tampoco los medios han dado cuenta de que algo se hizo, pero no lo quieren reconocer, pues eso no hace mucho ruido.

Para demostrar que se hizo tomemos sólo la exposición de la Ministra Salas O’Brien ante la Comisión de Educación del Congreso de la República el 06 de septiembre. En síntesis se planteó la Visión del PEN a 2016 “Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven sus problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país, combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales.” Además dijo, “El Estado tiene la obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos; sin embargo, aun no se consiguen resultados satisfactorios, pues persisten las brechas.”

¿Esto no es central en el enfoque que se le quiere dar a la educación nacional? ¿Por qué no se difunde? ¿Por qué no se desarrolla? Con esta exposición se presenta hacia dónde se quiere dirigir la educación. Es la Comisión de Educación del Congreso quien es informada. ¿No es noticia esta exposición? ¿No denota un cambio en el enfoque político de nuestra educación nacional? No es almibarado el discurso, todo lo contrario: claro y directo como para que vaya a la mente de quienes realmente se preocupan por la formación y educación de los niños y niñas de nuestro país, de la comunidad educativa toda. Pero nos han acostumbrado a escuchar otras melodías que ocultan lo verdadero y la gente está adormecida, muy conforme con el mensaje que se le da. Se ha renunciado a la crítica, a la rebeldía como estilo. Pareciera que toda la sociedad es light. ¿Ideología? ¿Qué es eso? Cuidado es una palabra que incomoda así como aquella que denota consecuencia tiene que ver con la militancia.

Otros aportes de este informe a la comisión de Educación del Congreso que debería ser conocido por todo el país nos dice que arrastramos enormes desigualdades en el aprendizaje (comprensión lectora, matemática); que entre los niños de grupos étnicos peruanos los niños aimaras .sólo el 1% logra esos aprendizajes en su lengua en 4º grado; los awuajun, sólo el 4,9%; los quechua (Cusco-Collao), el 6,9%; los Shipibo-Conibo, sólo el 4,8%. ¿No llama la atención que si no existe una prioridad por la educación rural e intercultural, se sigue ampliando la brecha de la desigualdad?

Si se proyecta esto a la mayoría de regiones se sigue profundizando la inequidad. Las cifras están en el portal del Ministerio de Educación (http://www.minedu.gob.pe/) para quien quiera corroborarlas. Así nos enteramos además que el acceso a educación inicial y secundaria es también desigual. Las brechas en la culminación oportuna del nivel educativo en total Perú nos dicen a 2010 que en Primaria es de 77,9% y que en secundaria es 60,8% También podemos encontrar los costos por alumno y apreciar cómo el gasto público amplía las condiciones de desigualdad, de manera especial en el estudiante de primaria. De ello se concluye que sin prioridad en población rural, amazónica, quechua, aimara, seguiremos ampliando la brecha de desigualdad.

Las cifras-denuncia hablan más que las palabras en estos cien días. No se trata de navegar a contracorriente sino de planificar teniendo un norte como se planteó ante la Comisión de Educación. En aquella oportunidad – septiembre 2011- se plantearon siete (7) prioridades de política educativa:

1. Aprendizajes de calidad para todos. Hoy se logran el 28,7% de aprendizajes. Para el 2016 se lograrán el 55%. Con una gestión participativa en la Escuela, con rendición de cuentas;
2. Primera Infancia. Menores de 5 años acceden a servicios educativos de calidad. Hoy sólo se atiende al 1,1% de 0 a 2 años se propone al 2016 cubrir el 100% de estos niños; de 3 a 5 años, hoy se atiende el 51% en pobreza extrema en educación inicial; al 2016 se llegará al 100% atendidos de manera pertinente y oportuna.
3. Primera Infancia Rural. Logra aprendizajes, superando brechas existentes. Hoy sólo el 7,6% logran aprendizajes, al 2016 se lograrán aprendizajes al 40%;
4. Respeto a la cultura en el aprendizaje. Niños quechuas, aimaras y amazónicos aprenden en su propia lengua y en castellano. Hoy se atienden sólo el 20% en lengua materna; al 2016 el 50% de los niños serán atendidos en su lengua materna.
5. Desarrollo Magisterial: basado en criterios concertados de buena docencia. Hoy sólo el 16% de docentes son incorporados a la CPM; al 2016 el 100% de docentes son formados con base en criterios comunes de buen desempeño docente y el 50% de docentes son incorporados a la CPM.
6. Nueva Gestión: descentralizada y participativa, transparente y basada en resultados. Hoy el sistema de gestión no está al servicio de las II.EE y existe superposición de funciones en los tres niveles de gobierno para garantizar el derecho de la educación. Se logrará el cambio promoviendo una reforma institucional de las II.EE y el sector Educación, basada en la articulación intergubernamental concertada.
7. Educación superior acreditada, a la que acceden jóvenes de menores ingresos. Se establece el Programa Nacional de Becas: BECA 18 para estudiantes de bajos recursos económicos y alto rendimiento académico, egresados de instituciones educativas. Cubre gastos académicos, seguro de salud y gastos de sostenimiento. Abarca nivelación y estudios de pregrado y postgrado. Prioriza carreras que beneficien al país en el ámbito de la Educación Técnico-Productiva, Superior, Universitaria. Operado por centros de educación acreditados por el SINEACE. El compromiso de los becados es trabajar por el país, mínimamente 4 años y de preferencia en su región de origen. Se ampliarán a 5 mil por año.

Luego de exponer la Ministra el presupuesto para las prioridades (1,300 millones para las poblaciones excluidas), convoca: 1) a la participación, para generar acciones de apoyo para movilizar a la comunidad; 2) a fortalecer buenas prácticas y propiciar los cambios legales en Carrera Pública Magisterial; 3) a diseñar un Sistema de Educación Superior; a contar con la Ley Orgánica del MINEDU; y 4) diseñar un presupuesto quinquenal para la educación. Esto significa definir los compromisos de los actores de la comunidad; de los gobiernos regionales y locales así como de las organizaciones de la sociedad civil del Acuerdo Nacional. También generar grupos de trabajo, en función de las posibilidades de aporte de cada actor comprometido para que en los próximos dos meses se aprueben acciones concretas de apoyo al cumplimiento de las prioridades. Finalmente deberán ponerse plazos de ejecución de los compromisos asumidos.

El 07 de octubre la ministra se reúne con el Acuerdo Nacional y expone sobre la política educativa en el marco del Acuerdo Nacional. Luego de ubicar lo educativo en el marco del AN expresa “Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación integral, pública, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democráticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporación activa a la vida social. Reconoceremos la autonomía en la gestión de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples. La educación peruana pondrá énfasis en valores éticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecológica y en la incorporación de las personas con discapacidad”.

Manifiesta la ministra que LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN 2011–2016 es hacer “realidad la Equidad con Calidad, manifestando que sin Inclusión no hay Calidad. La principal razón de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan. El Estado tiene la obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos; sin embargo, aún no se consiguen resultados satisfactorios, pues persisten las brechas.”

Siguen luego los temas que se expusieron ante la Comisión de Educación del Congreso de la República.

Sin duda esto no hace ruido que vende. El ruido se produce en los sentimientos y mente de los niños y niñas del país; en los docentes en formación y aquellos que vienen dando su vida en la educación nacional; la comunidad educativa que mira que existen brechas que deben acordarse y que no es el modelo económico el salvador sino el desarrollo de políticas sociales, centradas en el desarrollo de las personas.

¿Esto no vale la pena dar a conocer como una de las realizaciones de los cien días? ¿Saben los medios que es necesario que se tenga un marco normativo que sirva de base para los pactos sociales que deben hacerse en función de un objetivo superior como es la educación de todos los peruanos? Quienes pusieron el objetivo en el enfrentamiento y en “soplarle la pluma” de su ineficacia a los docentes, no pueden comprender y menos aceptar que existen nuevas formas y maneras de encarar la problemática educativa. Cualquier renovación en el enfoque será anatematizado. Tenemos el caso, por ejemplo, el Colegio Mayor Secundario y su retardo en la convocatoria hasta contar con un informe del estado económico financiero, a pesar de tener 30 millones en el presupuesto para 2012. Quien ha salido a decir su voz de alarma ha sido el viceministro de gestión pedagógica de la gestión anterior, pero habla de los alumnos perjudicados con el retraso de la convocatoria. No se trata de pedir rectificación pues no se ha tomado ninguna decisión sobre el futuro. Pensamos que debería analizarse el modelo pedagógico y el tema de la exclusión en medio de una política educativa inclusiva.
Por ejemplo ¿se sabía que el costo por alumno es de US $12,000 anuales? ¿Vale la pena destinar S/. 32 millones anuales a una institución de élite? ¿Se sabía que la mitad del presupuesto se va en el pago de las instalaciones y servicios del Centro Vacacional Huampaní? El Colegio Mayor alquila el Centro Vacacional es decir al propio Ministerio de Educación, pues el local le pertenece. Se paga un servicio de hotel, alimentación y lavandería. Por cada alumno se paga S/. 24 diarios en tres comidas y S/. 23 diarios por cama. Además el uso de la piscina, la lavandería y otros servicios para los 843 estudiantes. Todo ello suma S/. 1’000,200 mensuales. El actual director expresa que ha recibido la institución con un convenio suscrito entre la anterior gestión del MINEDU y el directorio de Huampaní, por seis años. (EL COMERCIO.08.11.11) ¿Quién firmó dicho convenio? El ex vice ministro de educación que hoy hace sus críticas y sugerencias. (EL COMERCIO, 09.11.11). La inspiración educativa del ex presidente García no ha sido feliz. Quizá se haya ufanado por lo que le decían sus cercanos colaboradores, pero como se pensaba en su oportunidad, todo ha sido palabras efectistas sin proyección, sin interesarse verdaderamente por los excluidos y menos por la educación de todos.

Cien días y semanas, vendrán a futuro. Los ahora pasados cien días consideramos que marcan la diferencia en educación tanto en acciones como en planificación de lo que se hará. En educación necesitamos cambios drásticos y no lamentos porque se cambia un currículo que está desfasado de la realidad, que no responde a la diversidad ni a un proceso de inclusión. Sin duda Educación es un sector complejo. ¿Por qué no se cumplió con la LOP? ¿Por qué se dejó un sector que no ha cambiado casi nada en gestión, sino que ha aumentado en burocracia? Esperan otros cien días para seguir avanzando con la verdad, con la solidaridad y la equidad como ejes impulsores del cambio que se quiere, para que nuestros alumnos realmente aprendan no sólo matemáticas y lengua sino tantas otras materias importantes para la formación integral de la persona y de los ciudadanos que nuestra democracia requiere.

Cien días más y semanas en la ruta de la educación inclusiva, que es la igualdad. Veremos que se irá transformando la dignidad y el bienestar de la comunidad en un valor irreductible –aquel que no quieren comprender los que están uncidos en el pasado-, pues articula la vida democrática con la justicia social, el acceso y oportunidades con una ciudadanía efectiva. Tanto nos falta construir que lo anterior es la base ético-política para empezar a reducir brechas en la calidad y entre iguales en una sociedad diversa como la nuestra. Aún esperamos el auténtico pacto social de donde surge el carácter vinculante de los derechos tan olvidados en el momento de detentar el poder. El momento demanda ser consecuentes con principios y compromisos. (12.11.11)

El desempeño docente: clave en la carrera pública magisterial

7 mayo 2009

Sin duda el desempeño es una palabra que se ha venido usando en la cultura docente muy intensamente en la última década, pero casi nunca nos detuvimos a preguntar por su procedencia y significado real. Este término, nos vino en el mismo paquete de cambios en educación y pocos percibieron su incidencia. Como otros términos prestados de otras ciencias e introducidos en la cultura educativa como moda, fueron acogidos de manera mecánica por los docentes y autoridades para darle cierta modernidad a su discurso. Por ello, al igual que el término idoneidad, lo acogemos y poco hacemos para saber sobre su significado en educación. Es parte del desconcierto y sin lugar a dudas se debe a las interpretaciones que se le da y las conclusiones fáciles de atribuirle a la evaluación que se realiza la connotación negativa. Quisiéramos aportar algunos elementos que deberíamos tener en cuenta cuando se habla del desempeño y qué significa éste desde la perspectiva educativa y docente.
En la literatura en español la palabra performance se traduce mejor como desempeño o rendimiento. El significado en inglés se refiere al trabajo con efectividad. Esta palabra tiene que ver en su origen con el desempeño empresarial y está directamente relacionada con el cumplimiento de objetivos. El concepto del desempeño viene bien ligado en sus raíces al mundo empresarial. Por ello se relaciona directamente con clientes y proveedores, y de diferentes formas con su entorno, cuando menos en su área de influencia.
El desempeño en una empresa define su propia estrategia, ajustada con el tiempo y se relaciona con un mercado determinado, y a través de un mensaje expresa el interés de brindar un valor para el cliente. El desempeño se sostiene y desarrolla vía dos soportes importantes. El primero relacionado con su comportamiento, esto es, la manera cómo se relaciona con su entorno inmediato (en particular con sus clientes, externos e internos) así como con el medioambiente. El segundo se refiere a la eficiencia en su manejo interior, que genéricamente se le conoce como la gestión empresarial, la manera o forma cómo aprovecha adecuadamente los insumos y demás factores que intervienen en el proceso productivo y la producción. Como consecuencia de un buen comportamiento y gestión empresarial, se espera obtener igualmente un buen resultado financiero. La gestión financiera se expresa en resultados que ayudarán a conocer lo equilibrada y exitoso que puede ser la empresa en estudio.
Para saber cómo se da el cumplimiento de los objetivos en la empresa se diseña un proceso de evaluación. El criterio básico para la evaluación del desempeño es el cumplimiento de los objetivos asignados; esto es, cuán efectiva es la empresa respecto a los propósitos de la misma

En el campo educativo consideramos que el término desempeño se ha transpolado para valorar el rendimiento de cada docente de la institución escolar, con la finalidad de establecer estrategias para la solución de problemas, motivar y fomentar su desarrollo personal. Sin duda existen una serie de semejanzas que aproximan a la educación el sentido que se utiliza en el mercado y como en su gestión, considerando al sector educación como la empresa y a los docentes como trabajadores. Por ello pareciera que en su aplicación se ha reducido el desempeño del docente sólo a la gestión educativa dejando de lado la complejidad del concepto en sí en el proceso educativo y desde donde se enriquece el quehacer del docente para un mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Esta sería la razón porque se habla hoy de evaluación del desempeño como un proceso sistemático mediante el cual se evalúa la habilidad de docente, su potencial de desarrollo futuro y su rendimiento.
En educación se aprecia no sólo lo material sino además los recursos profesionales con que se cuenta. Encontramos así infraestructura y calidad de los docentes que forman parte de la institución educativa, tanto directivos como docentes de aula y auxiliares. Este proceso de evaluación del desempeño de los recursos profesionales radica en evaluar el ejercicio docente mediante el proceso sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos, el desarrollo de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, la responsabilidad laboral y las relaciones interpersonales con los alumnos, con los padres de familia, los directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. Por ello quienes opinan que evaluar el desempeño docente es para destacar sus carencias y limitaciones, están errados, pues de lo que se trata es de asumir un nuevo estilo de valorar la profesión mediante una reflexión compartida dirigida a valorar y hacer posible las evidencias de desarrollo profesional de los maestros. Por ello se dice que la evaluación favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el aula.
Consideramos que el enfoque central de la evaluación del desempeño docente, que no es una tarea mecánica por ser transportada desde otras disciplinas, debería centrarse en un concepto nuevo denominado saber pedagógico, que es un diálogo entre la teoría y la práctica del docente y que se va construyendo mediante la investigación cualitativa, particularmente la investigación-acción pedagógica, método eficaz para construir saber pedagógico por parte del docente. Incluye los ámbitos disciplinar y pedagógico. Al respecto Bernardo Restrepo Gómez (Docente-Investigador, Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin), quien ha estudiado en profundidad sobre el tema, nos dice que en el ámbito disciplinar se contempla no solo el conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conocimiento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber respectivo y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. Por ello en el ámbito pedagógico, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer) (Restrepo Gómez , Bernardo.La investigación-acción educativa y la construcción del saber pedagógico. En Educación y Educadores, Vol 7 (2004) Bogotá, Colombia).
La construcción de este saber pedagógico en la práctica se hace a partir del conocimiento que los maestros tienen un saber sicológico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elaboración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación. (Restrepo Gómez. Op.Cit). Este saber pedagógico del docente surge del diálogo entre el saber teórico y el práctico continuo que debemos tener los docentes. Teniendo como base la teoría que ofrece generalizaciones teóricas que orientan al docente, quien en la práctica prueba la validez de esta teoría para desarrollarla y hacerla funcionar en un medio y tiempo dados. Es en este diálogo que el maestro introduce adaptaciones, transformaciones a su práctica, para construir así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer seguro, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. (Restrepo Gómez. ob.cit.). ¿Nos prepararon en este enfoque en los años de formación?
Muchos académicos no reconocen al docente como un profesional porque no realiza investigación y se la demandan expresando que el tratamiento del currículo debe ser obra de un investigador. Debe partir de un problema y no de soluciones (Lawrence Stenhouse (1998, Investigación y desarrollo del currículo, Madrid). Schon citado por Restrepo expresa que el maestro se separe del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, mediante la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schön, en Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action 1983 y Educating the reflective practitioner. 1987).
Los maestros damos vida al proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando el currículo a partir de una actividad interpretativa y reflexiva fundamentada en sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adecuar. Para alcanzar la efectividad ansiada, los maestros deberemos tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad o en los Institutos de Formación, pues está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede suceder, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros.
Y Restrepo al respecto nos dice además que el saber pedagógico implica una red de conocimientos sobre la educación y la enseñanza, establecidos por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el portafolio docente de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
Pero la reflexión no se agota en esta discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer”(1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar. (Bruner, J. (1973). The relevance of education, NewYork)..
Sin duda quedan otros aspectos que deben tenerse en cuenta. Es necesario recordar por ejemplo que el docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las instituciones educativas, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experimentan. Por ello la mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías o discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio. Es su fortaleza desde la cual empieza a hacerse profesional. Sin embargo existen elementos que enriquecen desde los cotidiano el desempeño docente, los colegas con experiencia, que les enseñan a abordar la contextualización de su práctica, y de manera indirecta le permiten ir desarrollando actividades que la investigación-acción les ofrece como un apoyo. Muchos olvidan y no valoran sus comienzos con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que los fundamentan y la situación que viven los alumnos. Se empieza así lo que se llama la deconstrucción que es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta.
Todo esto y mucho más que supone el desempeño docente, no puede dejarse de lado al momento de la evaluación de su ejercicio docente. Los procedimientos que se utilizan así como los instrumentos deben tener en cuenta lo expresado que es lo central en el profesional de la educación a evaluar.
En el proceso educativo y en la discusión de la política educativa los maestros han estado ausentes, como si ellos fueran sólo un insumo más de un proceso productivo y no los principales actores de lo que ocurre o deja de ocurrir en el aula donde los niños y niñas de las zonas urbanas y rurales, de nuestros pueblos y ciudades de nuestras tres regiones naturales tienen la posibilidad de salir de la miseria intelectual. No parece razonable esta ausencia, cuando son todos esos hombres y mujeres los que al final deben hacer realidad las decisiones que se toman desde el Estado para mejorar la educación. Cambios de todo tipo han afectado la labor de los maestros en los últimos años y el país no ha abierto los canales necesarios para escuchar sus diferentes puntos de vista y hacerlos visibles a la luz pública. El Consejo Nacional de Educación desde su fundación hasta hoy ha tratado de darle voz al docente y las muestras están a la vista en los eventos que se vienen realizando en los encuentros macroregionales. Las páginas de los diarios, y de otros medios de comunicación, se han mantenido silenciosas ante decisiones de trascendencia en relación con la función de instituciones, los procesos de evaluación de los niños, los cambios de currículo que supone la promulgación de los estándares de calidad, el aumento de niños por aula o los cambios en el sistema de gestión descentralizada. Y ni qué decir del tema de la Carrera Pública Magisterial. Esta propuesta que es trascendental para el mejoramiento del magisterio y de la educación peruana, sólo merece titulares cuando la voz oficial interviene para comunicar decisiones, cuando en la educación más bien se debe incentivar desde el aula la búsqueda del consenso, el debate de las ideas.
Esperamos que el instrumento diseñado para la observación en el aula del desempeño del docente haya tenido en cuenta el ser docente y su saber pedagógico y no sólo los conocimientos teóricos, las técnicas y rutinas administrativas. Revalorar al docente lleva consigo tenerlo presente en el proceso no sólo como instrumento sino como actor principal y no un asalariado en donde lo económico que es lo que se ha difundido con énfasis desde la voz oficial en los medios y no lo sustantivo que encierra el ser docente.
(02.05.09)

EL INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL: ¿ES EL MOMENTO APROPIADO?

26 abril 2009

Usted no es na’
ni chicha ni limoná
se la pasa manoseando
caramba zamba su dignidad.
(Víctor Jara)

La RM 0079 que aprueba el “Programa de Incorporación a las Áreas de Gestión Pedagógica e Institucional de la Carrera Pública Magisterial para Profesores con Título Pedagógico Nombrados según el Régimen de la Ley Nº24049, Ley del Profesorado modificada por la Ley Nº 25212” no debe haber llegado a todos los interesados y el día 17 de abril han empezado las inscripciones, por ello tal vez la Secretaría del Ministerio de Educación ha circulado el documento titulado PREGUNTAS MAS FRECUENTES SOBRE EL PROGRAMA DE INCORPORACIÓN DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL (CPM).

Esta señal es indicadora que algo no camina en la aplicación de esta Resolución Ministerial. Además queremos entender que las declaraciones del Sr. Idel Vexler, viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, advirtiendo que algunos malos dirigentes gremiales están difundiendo información falsa para evitar que profesores participen en los programas de capacitación del gobierno o se incorporen a la Carrera Pública Magisterial (CPM) (ANDINA.14.04.09), demuestran que por una parte hubo poca difusión del Programa, que existen preocupaciones y falta de definición en aspectos no sólo económicos, que es por donde se quiere llevar esta incorporación, sino la poca decisión política para tener un discurso coherente. Por ello expresó el viceministro que lamenta que se esté desprestigiando las verdaderas bondades de este sistema al señalar por ejemplo que la jornada laboral es cronológica, cuando ésta –aclaró- es estrictamente pedagógica. Asimismo manifestó que según información llegada al Ministerio de Educación, algunos dirigentes están repartiendo folletos que señalan que en la evaluación a los maestros no se tomará en cuenta la experiencia laboral, los méritos y la formación, cuando, precisó, la verdad es que será totalmente integral. Aseguró que las evaluaciones serán justas y transparentes, a fin de que los profesores reciban mejores salarios, bonificaciones e incentivos. (ANDINA.14.04.09).

Las 14 páginas del documento PREGUNTAS MAS FRECUENTES y las 80 preguntas que desarrollan, consideramos que es una burla más al buen entender del docente. Tanto se habla de comprensión lectora y los autores de la RM no se dieron cuenta que el documento no era de fácil comprensión y que por eso han tenido que hacer una batería de preguntas con respuestas. ¿Por qué poner el énfasis en que se ganará más de acuerdo a los cuadros comparativos de remuneraciones por niveles entre la Ley del Profesorado y la Ley de la Carrera Pública Magisterial? Algunos maestros temen que si concursan y no ganan perderán su puesto. Esto debe ser aclarado explícitamente.

El tratamiento del tema es político y como tal debe enfrentarse. No es posible que se haga “a sabiendas” de que habrá un conflicto. ¿Quién garantiza que este monto a invertir formará parte del presupuesto de educación el próximo año? La palabra de las autoridades que dirigen el sector está tan devaluada que cualquier anuncio por más sugerente que sea para la mejora de la profesión se ve con reparos. ¿Las autoridades no saben acaso que el magisterio está muy maltratado por el hecho de considerar que sus dirigentes son adversarios ideológicos del partido gobernante? ¿Cómo separar estas discrepancias? ¿Cómo hacer para que el sector educación respete lo que la Constitución permite: la agremiación?

La puesta en ejecución, a mi manera precipitada, del “Programa de Incorporación…” es una evidencia de la improvisación. Se produce al inicio del año cuando el docente hace cinco semanas que inició el año escolar con todo lo que ello implica para aquellos que están en zonas andinas y de la selva sin distinción que sean rurales o urbanos.

Con referencia a la Prueba Nacional Clasificatoria para todos los niveles, nos preocupan los criterios por los cuales se han elegido los aspectos de Habilidades Comunicacionales y Habilidades Lógico Matemáticas y que tengan el mismo peso de los conocimientos pedagógicos generales y conocimientos pedagógicos específicos de la forma o de la modalidad , nivel o ciclo. Consideramos que existe una desproporción al enfatizar en dos asignaturas que se sabe son las que se han reforzado con la capacitación reciente, sin embargo poco se conoce los contenidos desarrollados. ¿Sabe más quien tiene y maneja un repertorio de habilidades comunicacionales y lógico matemáticas o quien tiene un conocimiento básico general? ¿Desde cuándo se está enfatizando sólo en estos dos aspectos? ¿Se pueden mostrar los avances? ¿Interesa que demuestre el maestro su saber pedagógico básico o que cuente con una serie de técnicas que hasta la fecha no han podido remontar la formación de los alumnos en ambos campos? ¿Por qué existen docentes que a pesar de la capacitación se siguen refugiando en “Coquito”? ¿Así se apunta a reforzar la calidad de la educación? ¿Acaso el docente que se somete al concurso, pensando en la rentabilidad, antes que en reforzar su calidad profesional, porque es humano y tiene que vivir, no piensan que esto es más de lo mismo, pensado por la burocracia o técnicos que no conocen la cultura educativa del país?

Además esto guarda relación con los valores para calificar cada aspecto: Comunicación (30 puntos); Lógico Matemática (25 puntos); Conocimientos Pedagógicos Generales (25 puntos); Conocimientos Pedagógicos Específicos (25 puntos) ¿Se podría saber qué criterios se han tenido para esta valoración? ¿Se podría saber la fundamentación pedagógica? Preocupa más a la educación nacional lo que opinan las agencias internacionales (Banco Mundial, BID y otras) que lo que sugieren los educadores peruanos ¿Por qué? ¿Cuándo perdimos nuestra identidad? ¿Cuándo se hipotecó nuestro derecho a decidir en educación? Muchos hoy en ejercicio de la función política lo saben, pero callan.

En la Evaluación de la idoneidad. ¿Cuál es el criterio de idoneidad que se tiene? Una definición elemental nos dice que es la reunión de las condiciones necesarias para desempeñar una función, en este caso, docente. O en otras palabras la adecuación que existe entre las características del docente, su función y trabajo que debe desempeñar en la institución educativa, en el aula. Se conocerá la idoneidad mediante una prueba nacional escrita. La información por ser general es muy vaga y se presta a suspicacias. Da la sensación que el docente debe dar un examen de aquellos que se toman en secundaria. ¿Acaso no se sabe que estamos tratando con profesionales? ¿En qué consiste la llamada revaloración profesional? ¿Cómo se sabrá de la interrelación entre las cualidades intelectivas y emocionales y su ejercicio en el desarrollo de una clase? ¿Se puede medir esto en una prueba? Se confunden planos entre el conocimiento y el desempeño de la profesión. ¿Dónde está el límite? ¿Nos dirá eso la prueba nacional que aportará 60 puntos?
¿Qué criterio se tiene para la evaluación del desempeño docente? ¿Por qué darle más peso a los aspectos de asistencia y puntualidad que a la apreciación de su desempeño laboral? Consideramos que la Tabla para evaluar el desempeño guarda más relación con la observación de una clase. Ésta demanda tiempo tanto en planificación en la institución como en su realización.
En nombre de la calidad de la educación sería bueno que se hagan las cosas con la seriedad y profesionalidad que el maestro peruano requiere y no por el mero formalismo de decir que se ha cumplido con lo que estipulaba el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
Un trabajo de esta naturaleza demanda tiempo y personal capacitado y conocedor de la cultura educativa y no técnicos puros. Evaluar a los docentes no es evaluar a cualquier profesional. Es evaluar a una persona que tiene la gran responsabilidad de educar a los niños y jóvenes del país, futuros ciudadanos.
El viceministro de Gestión Institucional el día 17 de abril inicio de las inscripciones denuncia que “En el Perú no hay nada más falso que eso”(refiriéndose a que el SUTEP sostiene que se trate de la tercera evaluación que aplicará el Ministerio de Educación, dentro de la CPM, para proceder al despido masivo de los maestros que no aprueben como lo viene sosteniendo el Sutep en algunas regiones del país), resaltó Díaz Chávez al tiempo de demandar a los dirigentes del Sutep, que se oponen a la CPM, usar argumentos verdaderos con la Ley en la mano. Reiteró que ninguna de las evaluaciones aplicadas a los maestros del Perú, hasta ahora, tiene relación alguna con la Ley de la CPM. Por ejemplo – indicó el viceministro- la evaluación censal a los maestros sirvió para establecer la línea de base del Programa de Capacitación Docente y que las evaluaciones del PRONAFCAP sirven para establecer el nivel de entrada y de salida de la capacitación recibida. Ningún maestro fue despedido luego de estas evaluaciones, como también lo aseguraba el Sutep, agregó. Díaz Chávez explicó, que la evaluación del desempeño docente, establecido en la Ley de CPM, se aplicará cuando el maestro ingrese a ella, por nombramiento o por incorporación. (Portal del Ministerio de Educación. Lima,17.04.09)

Lamentablemente estas explicaciones deberían haberse realizado antes por si había docentes que estaban confundidos, mal informados. Proceder así es rebajar el nivel de un acto que esperábamos sería tomado con la seriedad que lo requiere. Sabemos que no habrá autocrítica sino la aplicación implacable del cronograma y sino saliese, ya se pusieron el parche: “los dirigentes lo impidieron”. La suma de falacias no da como resultado calidad de la educación. Todo lo contrario.

La CPM demanda más seriedad y consecuencia

25 abril 2009

Tantas veces me mataron,
tantas veces me morí,
sin embargo estoy aqui
resucitando.
Gracias doy a la desgracia
y a la mano con puñal
porque me mató tan mal,
y seguí cantando.
(Como la Cigarra: María Elena Walsh)

Una de las profesiones más maltratadas, poco reconocidas y vilependiadas por quienes tienen el deber de velar por ella es la de ser maestro en el Perú. Sin duda frase manida, pero que encierra una cultura oficial de desprecio y de soberbia porque todo aquello que se hace por el docente no tiene norte y si lo tiene, las propias autoridades se encargan de torcerlo. ¿Es el sino del maestro peruano? Por supuesto que no.

El camino de una frustración
En julio del año 2007 el actual gobierno dio la Ley Nº 29062, ley que modifica la ley del profesorado en lo referido a la carrera pública magisterial. Esta Ley tiene por objetivo normar las relaciones entre el Estado y los profesores a su servicio, en la Carrera Pública Magisterial, conforme al mandato establecido en el artículo 15º de la Constitución Política del Perú y a lo dispuesto en el artículo 57º de la Ley Nº 28044, Ley General de Educación. (Art. 1º). La Carrera Pública Magisterial tiene carácter nacional y gestión descentralizada. Están comprendidos en las disposiciones de la presente Ley los profesores que prestan servicios en Instituciones y Programas Educativos de Educación Básica, Técnico Productiva y de las instancias de gestión educativa descentralizada, bajo responsabilidad del sector público, administradas directamente por este o por aquellas entidades que mantienen convenios de acuerdo a lo que señale la ley.(Art. 2).

Hace referencia a que el profesor es un profesional de la educación, con título de profesor o licenciado en educación, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una formación continua e intercultural. (Art. 3º)

Para un desempeño de la profesión se establece un marco ético pues se realiza en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y se compromete a formar integralmente al educando. Este marco para su actuación profesional establece el respeto a los derechos humanos; a los derechos y a la dignidad de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores; y al desarrollo de una cultura de paz y de solidaridad que coadyuve al fortalecimiento de la identidad peruana, la ciudadanía y la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno.
La finalidad de la CPM es: a. Cumplir con el artículo 13º de la Ley General de Educación que compromete al Estado a garantizar, entre otros factores, la calidad en las instituciones públicas, la idoneidad de los docentes y autoridades educativas y su buen desempeño para atender el derecho de cada alumno a un maestro competente. b. Promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el logro del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes. c. Valorar el mérito en el desempeño laboral. d. Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pública Magisterial, en igualdad de oportunidades. e. Propiciar para el profesor adecuadas condiciones de calidad de vida. f. Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen desempeño del profesor en las instituciones y programas educativos en los que trabaja. g. Determinar criterios y procesos de evaluación que garanticen el ingreso y permanencia de docentes de calidad, de conformidad con la presente Ley.

Consideramos pertinente que el docente peruano lea y analice esta Ley, por ser no sólo de necesidad sino de responsabilidad. Allí entre otras cosas encontrará cómo se empieza el incumplimiento a la Ley cuando se expresa que el Ministerio de Educación, dentro de los ciento ochenta (180) días posteriores a la publicación de la presente Ley, diseñará un programa de incorporación gradual a la Carrera Pública Magisterial para los profesores que están bajo los alcances de la Ley Nº 24029 y su modificatoria, la Ley Nº 25212. (Segunda disposición complementaria). Han pasado casi 20 meses desde la dación de la Ley y recién el 28 de marzo del presente año se publica la Resolución Ministerial Nº 0079-2009 ED aprobando el programa de Incorporación a las Áreas de Gestión Pedagógica e Institucional de la Carrera Pública Magisterial para Profesores con Título Pedagógico nombrados según el régimen de la Ley Nº 24029, Ley del profesorado modificada por la Ley Nº 25212.

En todo este tiempo ¿quiénes participaron en la elaboración del Programa de Incorporación? ¿Qué tipo de consultas se realizaron?

Si se quería realmente hacer un reconocimiento a los docentes peruanos ¿por qué no se hizo el esfuerzo de innovar el clima de las relaciones laborales? La verticalidad de quien tiene el poder y el gobierno hace que este Programa con los yerros que pueda tener, hubiese sido mejor trabajado. Los derechos de los demás empiezan donde terminan los míos, y eso parece ser que se ignora al momento de debatir, encontrar el consenso, encontrar puentes que hagan viables un mejoramiento de la Carrera Docente. Se sabía y se sabe que no es una perita en dulce ele tema. ¿Por qué no intentar trabajar en distintos escenarios? ¿No se tiene en cuenta el enfoque político del tema? ¿No existen analistas objetivos en el Ministerio de Educación? Al ver las reacciones diversas pareciera que nada de ello se previó y menos se valoró. Por ello tenemos como siempre el rechazo de una medida que busca una mejora profesional y sin embargo tiene un resabio escolar en la concepción. ¿No se dieron cuenta?

Algunas preocupaciones
No haremos una acuciosa revisión de la RM 0079- 2009-ED, sino sobre algunos puntos que son sensibles al magisterio y a quienes siguen la coyuntura de educativa.

1. De acuerdo a al punto V. Disposiciones Generales numeral 5.4.1 es la Secretaría de Planificación Estratégica quien debe articular y coordinar la participación de los órganos responsables del Ministerio de Educación, en relación a su competencia funcional, coordinando para ello con los Viceministerios de Gestión Pedagógica y Gestión Institucional y Secretaría General ¿por qué no tiene un rol más protagónico? Quien tiene el dominio de la planificación estratégica tiene una visión más allá de los quehaceres de política doméstica que hacen nebuloso el logro del objetivo y retardan alcanzar los resultados o lo mediatizan. Por ello es sorprendente que esta Secretaría se subsuma y no pueda ser más protagónica en el desarrollo del Programa de Incorporación.

2. En el punto VI. Disposiciones Específicas. Numeral 6.1 Comité de Evaluación y el numeral 6.1.1 sobre conformación de dicho Comité, se hace referencia en el parágrafo f, a la participación de dos representantes del COPARE, elegidos por y entre sus miembros. Para quienes conozcan la realidad de las Direcciones Regionales de Educación a nivel nacional, no es novedad que sólo algunas han dado el respaldo necesario para promover la conformación de los COPARE. ¿Qué se hará entonces en las Direcciones Regionales que no cuenten con COPARE?

3. En el punto 6.4 Inscripción para el proceso de incorporación 6.4.2. El profesor postulante deberá inscribirse electrónicamente (vía Web) en el formato oficial que se publicará en el portal del Ministerio de Educación en el plazo que señala la Convocatoria. ¿Qué sucederá con los profesores rurales o simplemente aquellos que trabajan en lugares marginales y que no tienen acceso a Internet? ¿No es esta una forma de segregar a cientos de futuros candidatos? ¿Vale más el cumplir los plazos? ¿Quienes pusieron los plazos fueron docentes o técnicos de escritorio o profesionales de otras especialidades que no conocen el día a día del docente? Lamentablemente existe esta realidad y no se preocupan por ponerse en el “pellejo” del otro en lo que al docente se refiere.
4. El punto 6.5 Primera Etapa: Prueba Nacional Clasificatoria para todos los niveles. Con relación a la estructura de ella causa preocupación el énfasis puesto a las Habilidades comunicativas y Habilidades lógico matemáticas, al mismo tiempo que los Conocimientos pedagógicos generales y Conocimientos pedagógicos específicos de la forma o modalidad, nivel o ciclo. ¿Pueden esas habilidades específicas que denotan una moda que dio lugar a una etapa de Emergencia educativa, ser la base para valorar en una Prueba Nacional? ¿Qué es lo que interesa saber? Este énfasis puesto en Comunicaciones y Matemáticas dice mucho de la poca perspectiva de quienes dirigen la educación nacional. En los momentos actuales el docente hace posible que el aprendizaje posibilite en el sujeto la apropiación activa y creadora de la cultura, desarrollando la renovación constante de su autonomía y autodeterminación en íntima relación con los procesos de socialización. Por ello aprender significa interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos y llegar a formas de actuación innovadoras. Por ello resulta ilógico apartar el aprendizaje desarrollador del contexto de las relaciones sociales, vínculos, interacciones. El carácter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones fundamentales: en relación con los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia social acumulada por la humanidad y con relación a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interacción con otras personas, a través de distintas formas de colaboración y comunicación. ¿Esto acaso se evalúa examinando sobre habilidades comunicacionales y lógico matemáticas? Pensar y actuar así es quedarnos en una formación docente escolar, es decir no distinguirla de lo que es formación profesional. ¿Por qué reducir a esto el conocimiento del docente?
5. El punto 6.5.2 Nota aprobatoria 14. ¿Qué fundamentos técnicos avalan esta decisión? A la fecha nadie lo ha fundamentado. ¿Por qué más adelante se habla de la nota aprobatoria 55 puntos como se expresa en el punto 6.8?

6. El punto 6.6 Presentación de expediente del postulante clasificado. Y 6.6.1 Trámite de presentación de expedientes y el fedeatado. Sin duda es importante esta precisión, pero nuevamente se trata de volver a viejas prácticas burocráticas de una gestión anacrónica. Habrá muchas pérdidas de clases por los docentes haciendo sus trámites, habrán muchas manos (funcionarios especialistas no sólo en clasificar sino en llenado de formularios, etc.) que engendrarán modos poco claros de tramitación. ¿No es esto una seña para una nueva corrupción? ¿Por qué no pensar fórmulas nuevas? ¿Cuesta mucho?

7. En el punto 6.6.3 f. en lo correspondiente al documento firmado por el Director de la Institución Educativa y el CONEI en el caso del profesor y sólo del CONEI si se trata del Director. ¿Todas las instituciones educativas cuentan con CONEI? ¿Se puede presentar un Registro de los mismos por regiones? ¿Se ha constatado in situ si se reúne con regularidad? Más de una sorpresa pueden llevarse los funcionarios del Ministerio.

8. Segunda Etapa: Evaluación específica Punto 6.7.1.1; 6.7.1.2 y 6.7.1.3 ¿No existe un Registro Oficial de los docentes del país o en cada Región que registren electrónicamente el record de capacitación, perfeccionamiento y otros de cada docente como había antes y que el propio docente apersonándose a la oficina especial hacía que se registren los datos con las certificaciones correspondientes? Esta situación tal como se registra en el Programa se presta a muchas suspicacias y podría ser el punto de incorrecciones.

9. En el punto 6.7.2 Evaluación de la idoneidad Se dice que se aplicarán pruebas de diverso tipo e instrumentos según el nivel y área que se postula. ¿Qué características tendrán estas pruebas? ¿Quiénes las elaboran? Para evitar denuncias sobre su solvencia técnica sería conveniente tener este punto en cuenta. Se trata de ser transparentes en todo el proceso y no sólo en las declaraciones oficiales.

10. Punto 6.10 Primera etapa: evaluación nacional clasificatoria. En el rubro de “Aspectos” nuevamente encontramos que se otorgan 50 puntos (Habilidades comunicacionales 30; Habilidades lógico-matemáticas 20); los otros 50 puntos se reparte en partes iguales (25 puntos a cada uno) para conocimientos pedagógicos generales y conocimientos pedagógicos específicos. Técnicamente considero muy sesgada a dos áreas que se suponen son la base de la formación. Si no lo son se requiere revisar el plan de formación docente.

11. El punto 6.10.2 Segunda etapa 6.10.2.1 Evaluación de la formación, reconocimiento de méritos, experiencia y desempeño profesional para los postulantes clasificados. Se reconoce poco a lo que debería ser lo central: la experiencia, reducido a un registro de documentos. Igual que los anteriores: Formación y Méritos. El tema de desempeño profesional es muy pobre si se le restringe a asistencia y puntualidad que son consustanciales al cargo docente. Reducir el desempeño docente a una apreciación laboral induce a una serie de preguntas y no necesariamente podrían ver sobre cómo el docente se desempeña en el aula. Debe entenderse por desempeño docente la forma cómo realiza su labor en el aula y también una transformación para asumir nuevas demandas de formación, aprendizaje y socialización orientadas a lograr mejores resultados. Esto consideramos no se puede auscultar mediante instrumentos de evaluación que se basan en asistencia, puntualidad y desempeño laboral. Reducir lo pedagógico a lo laboral es un error en el que inciden los instrumentos a aplicar. Se trata de conocer los saberes prácticos; los cuales demandan la adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades donde se utilicen entre otros, instrumentos, técnicas, tecnologías y así mejorar la calidad de su desempeño. Y sobre esto no existe ninguna referencia.

12. Sobre el punto 6.10.2.2 Evaluación de la idoneidad profesional de los clasificados. Tenemos que apreciar que se trata de ver las normas o requisitos que determinan si una persona tiene las características necesarias para participar en el ejercicio de la profesión docente. La complejidad de evaluar este tópico es compleja y exige pensar y diseñar un sistema en donde se involucre a todos los que tienen que ver con la profesión docente desde sus primeros años de formación en los Institutos de Formación Docente y en las Facultades de Educación..

13. En lo que se refiere al punto VII Disposiciones Transitorias complementarias y Finales. Sobre la numeral Primera, la constitución del comité de Evaluación Local, entre otros constituidos por dos representantes del COPALE, elegidos por y entre sus miembros, preguntamos ¿existen los COPALES? En el papel sí, pero en las prioridades de las UGEL son letra muerta. Sobre la Segunda se dice que excepcionalmente para el proceso de 2009 la acreditación de encontrarse colegiado mediante declaración jurada, sujeta a verificación, suscita una preocupación. La bicefalia del Colegio mantenida perniciosamente por quien debe decidir hace evidente que el problema subsiste y no existe voluntad para solucionarla. ¿Por qué? Sobre la Cuarta que indica que “La Secretaría de Planificación Estratégica ó la Unidad de Personal resolverán los casos no contemplados en la presente norma, según corresponda”, consideramos no debe caer en la ambigüedad. Debe considerarse sólo una representatividad. Hasta la fecha no ha aparecido en responsable de la Secretaría de Planificación Estratégica y consideramos que debe ser el indicado para esclarecer los temas que se presenten.

A manera de Conclusión
Siendo una Resolución Ministerial de tanta trascendencia para la profesión docente consideramos que ha debido ser mejor trabajada. Tiempo hubo, técnicos no sólo aquellos que ha presentado el Ministerio en el Consejo Nacional de Educación, sino otros que desde sus organizaciones han podido colaborar en contar con un documento que ha debido ser trabajado desde diversos enfoques: legal, pedagógico, desde los actores y sus consecuencias.

Es una propuesta que se echa a andar sin que exista una coherencia desde la propuesta de la Ley de Carrera Pública Docente, que en los preámbulos de su aprobación por el pleno del Congreso en lugar de trabajar diversos aportes, fue aprobada la propuesta de la congresista Cabanillas presentada a última hora. Algo que empieza irrumpiendo de manera exabrupta, termina engendrando el Programa que hemos comentado. Sin duda muchos docentes responderán pensando que es lo correcto, pero no se ponen a pensar que cumplir con la convocatoria no es sino jugar con las demandas de trabajo de docentes contratados. Y esa no debe ser la razón de una política de Estado. Por ello demandamos que los pasos que se den en adelante deben ser coherentes. Basta de trabajar con las expectativas de personas que eligieron una profesión por sentir vocación. A quienes están en el poder la historia y el magisterio los juzgará. Los docentes como la cigarra dirán “Tantas veces me mataron, tantas veces me morí,
sin embargo estoy aquí resucitando. Gracias doy a la desgracia y a la mano con puñal porque me mató tan mal, y seguí cantando.” Por que así somos los maestros.


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