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Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (IX)

21 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

 

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Conclusiones

Una de las primeras conclusiones es la detección de modalidades de conciencia de género, contrastadas empíricamente. Se hallan dos modalidades polarizadas, que podríamos clasificar como de no conciencia y conciencia crítica y una intermedia conciencia de resistencia.

 

Dichas modalidades se manifiestan, expresan y se detectan a través de la dimensión «cosmovisión cultural de género» que tienen los sujetos y a través de las formas que adopta su discurso sobre género, dimensión «procesos comunicativos de género».

 

Por tanto, podemos concluir que estas dimensiones son relevantes para la detección de los niveles de conciencia de género.

 

Otro de los hallazgos de este estudio estriba en detectar dimensiones y categorías o variables significativas y útiles en la explicación de las modalidades de conciencia de género. Las dimensiones de la cosmovisión cultural de género y procesos comunicativos de género (discurso) y sexo, así como sus correspondientes categorías planteadas en este estudio resultan claves en la configuración de tipologías de conciencia de género.

Los resultados obtenidos leídos a la luz del enfoque sociocultural nos muestran que la «internalización» de los patrones culturales de género se ve mediatizada por la actitud y posicionamiento de los sujetos,entes activos de la asimilación de la cultura y también por los papeles sociales de género que la cultura asigna a hombres y mujeres.

 

En una vertiente más aplicada, este estudio determina niveles de conciencia del profesorado sobre género en los centros escolares y factores que caracterizan y definen dichos patrones. Esta información resulta de gran valor cara a la elaboración de modelos formativos y propuestas de intervención educativa concretas para el profesorado.

 

Esta información lleva a considerar la necesidad de fundamentar los modelos

de formación del profesorado sobre el cambio en su percepción o conciencia de género, aspecto clave desde la posición de una pedagogía crítica,como plantea Freire.

 

Por tanto, el propósito de la formación debe estar en crear una conciencia crítica en los docentes sobre cuestiones de género. La conciencia crítica de los docentes es la base para generar transformaciones e innovaciones educativas. Es imprescindible que los docentes adopten una posición consciente y comprometida con la renovación de las pautas patriarcales de sus prácticas docentes y pasen a ser agentes activos y transformadores.

 

Ello sólo es posible, como demuestra este estudio, a través de una transformación de su conciencia de género.

 

Por otra parte, el hecho de que existan sujetos que se identifiquen con una actitud de proyecto posibilita emprender actuaciones a nivel educativo que alberguen alternativas de construcción de identidades de género diferentes a las estipuladas por los modelos propuestos por la cultura patriarcal.

 

En síntesis, esta investigación nos ha permitido explorar dimensiones y variables sobre las que se articula la visión, percepción y conciencia de género del profesorado en los centros escolares de secundaria. Nos muestra la heterogeneidad en la forma de concebir la cultura de género y nos ilumina sobre cómo orientar la formación en género del profesorado para generar transformaciones e innovaciones educativas.

 

Esas transformaciones sólo son posibles si los docentes adoptan una posición consciente y comprometida con la renovación de las pautas patriarcales de sus prácticas de enseñanza.

 

Los resultados obtenidos abren perspectivas nuevas en el abordaje del género en las instituciones escolares, a la vez que sugieren caminos por los que la educación y el sistema educativo pueden transformar la realidad. En concreto, se dilucida y abre un espacio importante en la formación del profesorado, focalizado en la transformación de la percepción de género en los contextos escolares como condición imprescindible para transformar las prácticas educativas que lleven a una auténtica equidad de género.

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Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (VIII)

20 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Modalidades de conciencia de género del profesorado

Respecto al objetivo científico de identificar modalidades de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares podemos decir que se dibujan tres modalidades

 TABLA II. Contribuciones absolutas de las variables a cada factor en el modelo seleccionado

TABLA II. Contribuciones absolutas de las variables a cada factor en el modelo seleccionado

                                Modalites                                                                    Contributions

Iden-Libelle                                          P. Rel         Disto       1          2         3          4          5           6

1. Sexo

Muje-Mujer

15,49

1,15

12,8     1,7     0,1        21,1      17,4       0,5

11,1     1,4      0,1       18,3       15,1      0,4 |

23,9     3,1      0,2       39,5       32,4       0,9

 

 

13,2     3,5       2,5       0,0        17,3       10,7

  4,7     0,1      62,0      0,9          3,7         4,3

19,2    10,5      23,6     6,8          0,2        30,3

37,5     50,2     99,6   17,0        49,5        46,1

 

 

10,7     14,0       0,1    27,4         5,4          8,9

27,5       8,1        0,0     0,5         3,2         41,5

38,6     46,7        0,1    43,6       18,1        53,0

Homb-Hombre

17,84

0,87

Contribution cumulle

 

 

5. Posicionamiento en los contextos

Legi-Legitimadora

17,57

0,90

Resi-de resistencia

8,12

3,11

PROY – DE PROYECTO

3,15

9,57

Contribution cumulle

6. Interpretación de la realidad de género

 

 

Exte-Externa

11,13

1,99

Inte-Interna

6,37

4,23

Contribution cumulle

 

 

básicas: legitimadora, de resistencia y de proyecto. Como se puede apreciar en

la zona superior se identifican dos agrupaciones de variables extremas (una en el extremo izquierdo y otra en el derecho) que identifican estos dos posicionamientos claramente diferenciados.

 

Podemos observar también asociación entre las modalidades de proyecto e interna que, a su vez, son opuestas a la asociación entre las modalidades legitimadora y externa, ambos grupos de asociaciones opuestas están representadas por el Factor 1.

 

La conciencia de género definida por una posición del sujeto de proyecto y una

interpretación de la realidad de tipo interno, aparecen asociadas a otras variables ilustrativas correspondientes a la dimensión «procesos comunicativos», tales como perspectiva discursiva de tipo cultural-emergente y, por tanto, contempla el género bajo un concepto de fluidez y cambio cultural.Y compromiso comunicativo en cuanto a la alta implicación en el acto comunicativo.

 

En este plano se detecta un tipo de conciencia de género que viene caracterizado por posiciones activas y críticas que adoptan los sujetos y se expresan mediante discursos abiertos e «implicativos».

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO I. Plano formado por los factores 1 (Actitud hacia la cultura de género) y 2 (Visiones de la realidad de género)

 

 

 

 

 

Otro tipo de conciencia viene marcada por un lado, por el posicionamiento legitimador en los contextos (implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes). Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema. Por otro lado, la interpretación externa de la realidad de género (traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género). Estas variables, a su vez, se encuentran asociadas a formas discursivas tales como la biográfico-personal (discurso sustentado en características personales y biográficas, como la edad, la naturaleza biológica, etc.) y cultural estable (los sujetos hacen referencia al origen histórico-cultural de patrones de género, como pueden ser los estereotipos de género). Estos constituyen la base sobre la que los sujetos articulan su propia existencia.

 La posición «aperceptiva» (aplicada cuando los sujetos no realizan un cuestionamiento explícito de la realidad de género, ni se plantean el tema como algo problemático) completa la descripción de este grupo. El sexo hombre se halla asociado a este grupo de variables. Esta tipología podría ser definida por la «no conciencia» y se situaría en el polo opuesto a la anterior.

 En estas opciones, reconocidas en los discursos de género del profesorado, observamos cierta similitud o coincidencia con los niveles de conciencia planteados por Freire sobre «toma de conciencia» y «conciencia crítica». En el primer caso parece propicia al cambio y a la acción. En este último se observa una tendencia a la inmovilidad y al no cuestionamiento.

 Entre estos grupos extremos se observa una tercera modalidad de resistencia asociada a las mujeres y a un tipo de discurso irónico. Ocupa una posición intermedia entre las dos anteriores.

 Los resultados presentados aquí apuntan por tanto, a tres modalidades de conciencia explicadas por variables relativas a la cosmovisión de género y matizadas por variables correspondientes a los discursos de género. Una modalidad de conciencia, conciencia crítica, se caracteriza por un posicionamiento interno ante la realidad de género, un entendimiento de la misma como fenómeno cultural con posibilidades de cambio y una actitud de proyecto y, por tanto, de propuestas de transformación de esa realidad. La modalidad de no conciencia, presenta un posicionamiento del sujeto externo ante la realidad de género en los contextos escolares, los sujetos asumen el marco cultural dominante y otorgan una explicación de la realidad de género en base a sus fundamentos biográficos delegando una gran responsabilidad a las características individuales y personales de los seres humanos como los gustos, los intereses, las capacidades personales, etc. y/o la efectúan en base a los fundamentos culturales pero como un fenómeno inamovible y estático, un orden social que difícilmente puede ser alterado. La modalidad de conciencia de resistencia, implica un reconocimiento de la discriminación de género, un discurso irónico, cierta sensibilización sobre cuestiones de género y un posicionamiento vital de crítica a lo establecido.

 Variables discursivas asociadas a las modalidades de conciencia de género del profesorado

El Análisis de Correspondencias Múltiples visualiza también las dimensiones y/o variables discursivas que configuran los discursos de género en los contextos escolares asociados a modalidades de conciencia de género, objetivo científico también planteado.

 En este sentido, observamos que la perspectiva discursiva, los tonos discursivos y la implicación conversacional actúan como variables ilustrativas de las modalidades anteriormente referidas y, por tanto, muestran niveles de asociación con las tipologías de conciencia halladas.

 Ello significa que la conciencia de género se expresa en formas discursivas diferenciadas. Este hallazgo es interesante a la hora de poder elaborar instrumentos de diagnóstico de la conciencia de género, haciendo válido el discurso como procedimiento para su detección.

 Relación de la variable sexo con el tipo de conciencia de género del profesorado

El Análisis de Correspondencias Múltiples nos posibilita también responder a nuestro objetivo científico de conocer la relación entre la variable «sexo» y el tipo de conciencia de género.

 La variable sexo se manifiesta como un factor explicativo en los tipos de conciencia de género. Como observamos en la representación gráfica (véase el Gráfico I) la variable «sexo» define el espacio superior e inferior (Factor 1) asociándose a modalidades discursivas diferenciadas. Así pues, podemos observar en el plano inferior, desde el punto de vista espacial (véase el Gráfico I), la mujer, que adopta una posición de resistencia, es decir, plantea un cuestionamiento de la lógica de la cultura dominante respecto a patrones diferenciados de género, sensibilización, es decir, engloba discursos que plantean numerosos cuestionamientos de la realidad de género y elaboran argumentaciones coherentes que explican la realidad de género y, por último, mantiene un tono irónico que se define como un estilo mediante el cual los sujetos dan a entender lo contrario de lo que afirman. De esta forma, lo expresado o enunciado se hace con sorna.

 En el plano espacial superior derecha (véase el Gráfico I) se sitúa la variable hombre que va asociada a una posición legitimadora (implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes). Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema), externa (traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género. Se posicionan como observadores externos), «aperceptivo» (es aplicado cuando los sujetos no realizan un cuestionamiento explícito de la realidad de género, ni se plantean el tema como algo problemático), biográfico personal (discurso sustentado en características personales y biográficas, como la edad, la naturaleza biológica, etc.),y cultural estable (los sujetos hacen referencia al origen histórico-cultural de patrones de género, como pueden ser los estereotipos de género. El género desde esta dimensión es comprendido por el sujeto en sus coordenadas histórico-culturales pero bajo un concepto de rigidez.

 Estos resultados dan fe de la influencia de los papeles culturales (asociados al sexo) que hombres y mujeres adoptan en la sociedad y cómo estas asignaciones afectan a la forma de interpretar la realidad y posicionarse ante esta. Nos muestran la heterogeneidad de percepciones y visiones de género del profesorado asociadas al sexo, así como, su caracterización y diferenciación. Por tanto, la variable «sexo» se revela como variable que condiciona el tipo de conciencia. Lo que implica la relevancia de incluirla en la observación de los patrones discursivos que estructuran la conciencia de género del profesorado en los contextos escolares. Así, estos resultados, inciden, tal como apuntan las teorías feministas, en la importancia de la variable «sexo» a la hora de estudiar las percepciones de los sujetos de la realidad.

Un análisis más minucioso de las diferencias entre sexos en las dimensiones y categorías utilizadas puede verse en Colás y Jiménez (2004 b y c). Estos resultados muestran la diversidad de posicionamientos personales en los contextos sociales con relación al género, así como las opciones interpretativas de la realidad de género y lo significativo de la identidad de género de los sujetos en su posicionamiento ante la realidad cultural. Estos resultados parecen confluir en el papel fundamental del sujeto como intérprete y actor de la cultura patriarcal de género.

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (VI)

18 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Técnicas e instrumentos de recogida de datos

En la recogida de datos de esta investigación se utilizan, como anteriormente planteamos, técnicas proyectivas para acceder a las percepciones, interpretaciones, creencias y representaciones de género del profesorado. Las láminas proyectivas proyectan, a través del discurso de los/as docentes, sus percepciones con respecto a la realidad de género. Según Pont (2003), estas técnicas otorgan a los sujetos entrevistados la oportunidad de proyectar su interpretación del mundo físico y social y sus esfuerzos por organizar el pensamiento, su conducta y las formas de relacionarse con el mundo. Para esta autora, el empleo de las técnicas proyectivas posibilita la expresión del modo personal de establecer contacto con la realidad interna y externa, dentro de una situación configurada por la lámina a la que se liga en cada momento el proceso de interpretación.

El discurso se obtiene a través de una entrevista «semiestructurada» realizada en base a estas láminas proyectivas. El guión de preguntas estimula las percepciones de los sujetos, e invita a la interpretación y reflexión sobre el objeto de estudio (género en los contextos escolares). En la entrevista se plantean tres grupos de cuestiones abiertas destinadas a recabar información de tipo descriptivo, interpretativo y valorativo.

 ¿Qué ve en esta imagen? ¿Qué le sugiere? ¿Observa en el contexto del aula algún aspecto característico de género?

  • ¿Cómo valora esta situación? ¿Qué le parece? ¿Se podría cambiar?
  • ¿Qué propuestas haría? ¿Qué consecuencias tendría para el futuro? ¿Cómo cambiaría la escuela en ese sentido?

  Dimensiones y variables objeto de estudio

El discurso de género del profesorado, activado mediante técnicas proyectivas, anteriormente referidas, es analizado a través de un sistema de categorías construido en base a las aportaciones teóricas del feminismo, la teoría sociocultural y la pedagogía crítica.

 Estudios empíricos previos realizados por las autoras (Colás y Jiménez, 2004a y Colás y Jiménez, 2004b) constatan el significado científico de categorías asociadas a dos dimensiones:«cosmovisión cultural de género y procesos comunicativos de género » (discurso de género).

 En el cuadro siguiente se recogen las variables y dimensiones utilizadas en esta investigación.

 La dimensión Cosmovisión Cultural de Género hace referencia a los significados de género compartidos por los miembros de una misma sociedad y cultura. Los patrones, papeles y significados sociales dominantes sobre el género, que son reconocidos y compartidos por el grupo, a nivel social y cultural, se ponen de manifiesto en los contextos educativos y son expresados por el profesorado como un reflejo de su propia identidad. De hecho, la representación del orden genérico del mundo, los estereotipos sociales y sus normas, son fundamentales en la configuración de la subjetividad de los sujetos. La cosmovisión cultural de género incluye dos vertientes, por un lado, lo que cada sociedad entiende por género y, por otro, las elaboraciones que cada persona efectúa de la cosmovisión general compartida por el grupo social de referencia

 

 

CUADRO I. Dimensiones y categorías que configuran los tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares

 

Dimensiones y categorías de género estudiadas

Cosmovisión cultural de género

   Posicionamientos en los contextos                                                      Interpretaciones de la Realidad de Género

Legitimadora

 

Externa

De resistencia

 

Interna

De proyecto

 

 

 

Procesos comunicativos de género (discurso)

Perspectiva discursiva

Tonos discursivos

Implicación conversacional

Cultural estable

Carnavalesco

De apariencia

 

Cultural emergente

Formal

De competencia

Institucional

Irónico

De compromiso

Biológica

 

 

  (Lagarde, 1996: 19). Dentro de esta dimensión se incluyen como categorías: posicionamientos en los contextos e interpretación de la realidad de género.Ambas manifiestan, empíricamente, poder explicativo de la conciencia de género.

 La categoría posicionamientos en los contextos recoge las formas individuales con la que los sujetos interaccionan y dialogan con el medio y los contextos.Resultados de estudios referidos anteriormente permiten identificar empíricamente tres formas características que los sujetos adoptan: legitimadora, de resistencia y de proyecto.

 El posicionamiento legitimador implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes. Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema.

 El posicionamiento  de resistencia plantea un cuestionamiento de la lógica de la cultura dominante respecto a patrones diferenciados de género. Adopta un posicionamiento de supervivencia basado en principios diferentes a los propuestos y aceptados socialmente.

 Cuestionan la realidad de género aunque no se plantean propuestas para su cambio. La posición de proyecto implica una actitud de construcción de una nueva identidad, redefiniendo así su posición en la sociedad busca con ello transformar la estructura social. Esta actitud lleva a los sujetos a proponer cambios en la realidad de género que afecta a los contextos escolares.

 La categoría interpretaciones de la realidad de género incluye dos subcategorías: externa e interna. La interpretación externa traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género. El sujeto se posiciona como observador externo.

 La interpretación interna trasluce responsabilidad propia del sujeto en los cambios de papeles de género, se perciben como miembros activos/ participantes con responsabilidad en las transformaciones sociales.

El «sexo» también se revela como variable que condiciona el tipo de conciencia. Por tanto, es importante incluir la variable «sexo» a la hora de observar tanto la cosmovisión de género como los patrones discursivos que estructuran la conciencia del profesorado de género en los contextos escolares. Esta variable tiene sentido desde la perspectiva feminista, en tanto es el resultado de procesos de socialización diferenciada y conlleva posiciones distintas que afectan tanto a la actividad de sujeto como a su interpretación de los contextos.

 La dimensión procesos comunicativos de género (discurso) se incluye en el sistema de categorías tomando como base el enfoque sociocultural. Desde esta perspectiva es importante estudiar las formas de comunicación y el estilo discursivo del que habla porque a través de ellos se detectan formas de funcionamiento mental de los sujetos que reflejan y proyectan pautas sociales y culturales interiorizadas, es decir, asimiladas o hechas propias.

 La Teoría Dialógica de Bajtín, la Teoría Sociocultural de Vigotsky y aportaciones empíricas anteriores del equipo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (De Pablos, 1999; Rebollo, 2001, 2002) sobre dimensiones que configuran los discursos género en los contextos escolares, aportan las bases científicas y metodológicas para la determinación del sistema de categorías que da fe de las formas discursivas en las que se expresa la conciencia de género del profesorado en los centros escolares.

 En el análisis del discurso se han seleccionado en esta dimensión tres categorías generales: la «perspectiva discursiva», los «tonos discursivos» y la «implicación conversacional » (Colás y Jiménez, 2004a).

 La categoría «perspectiva discursiva» recoge los diferentes referentes en los que los sujetos asientan su discurso. En los discursos analizados se detectan y registran cuatro referentes culturales recursivos que denominamos: cultural estable, cultural emergente, institucional y biográfico o personal. Los sujetos utilizan con frecuencia referencias a los estereotipos culturales de género socialmente legitimados, es decir, aluden al origen histórico-cultural de patrones de género. De ahí que denominemos a esta perspectiva discursiva cultural estable. Desde esta perspectiva, el género es interpretado por el sujeto en sus coordenadas histórico-culturales pero bajo un parámetro de rigidez. Cuando aplican una perspectiva cultural emergente, el género, es comprendido desde fundamentos cambiantes y emergentes, es decir, bajo un concepto de fluidez cultural. Esta dimensión emergente define a sujetos que otorgan posibilidades de reconstrucción cultural. La variante institucional alude a los aspectos estructurales del género quedando este anclado en los planteamientos de diversas instituciones que componen la sociedad como la familia, la escuela, la iglesia, etc. La realidad de género posee un alcance institucional y como tal sustenta las pautas comunicativas. La categoría biográfico-personal da cabida a un discurso sustentado en una dimensión biográfico-personal del género. El género está en función a características personales y biográficas, como la edad, la naturaleza biológica, etc.

 Los «tonos discursivos» indican la posición que toma el sujeto respecto al tema

que trata. En los discursos analizados se han detectado tres formas recurrentes: el carnavalesco, formal e irónico. El tono carnavalesco se define como una forma burlesca y/o humorística de comunicación, mediante la cual lo enunciado adquiere matices carnavalescos, dificultando el proceso de comunicación real sobre el objeto de estudio.

 El tono formal obedece a un tono serio, estable, sin cambios que define un comportamiento formal, asume una elevada responsabilidad en la situación de comunicación.

 Y el tono irónico se utiliza para dar a entender lo contrario de lo que afirman. De esta forma, lo expresado o enunciado se hace con sorna, con burla disimilada.

 La categoría de «implicación conversacional» traduce la disposición y posición emocional de los sujetos con el tema abordado, en este caso, el género en los centros escolares. Se identifican en el discurso tres fórmulas: «de apariencia comunicativa» (sujeto discursivo distante), «competencia comunicativa» (sujeto discursivo competente) y «compromiso comunicativo». La «apariencia comunicativa» hace referencia a una escasa responsabilidad por parte del sujeto sobre lo enunciado,distanciándose de sus argumentos, en un intento de localizar aspectos que puedan ser bien interpretados por la interlocutora aunque no los comparta. En la «competencia comunicativa» el sujeto emite enunciados que garantizan su implicación en los mismos de forma competente. Se caracteriza por un mayor esfuerzo comunicativo por parte del sujeto discursivo y por la reducción de la distancia con respecto a lo enunciado. El compromiso comunicativo o discurso sórico[1] se caracteriza por una alta implicación en el acto comunicativo. Los sujetos discursivos «bóricos» entienden y viven el acto comunicativo (de género y sobre el género) como una oportunidad única y especial para la comunicación.

[1] El término sórico es empleado aquí en el sentido otorgado por Lagarde (2002) para aludir al empoderamiento, poniendo de manifiesto un alto nivel de compromiso con la perspectiva de género.

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (V)

17 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Planteamiento de la investigación

El desarrollo de una pedagogía de género implica una transformación profunda de los modelos y patrones culturales patriarcales en las instituciones educativas. El éxito de los cambios curriculares en los centros estriba en el grado de implicación y compromiso que tengan en ellos los agentes educativos y/o las comunidades educativas. De ahí que el profesorado, se revele como uno de los factores claves en la transformación de las prácticas escolares.

La renovación de la práctica docente en cuestiones de género exige, a nuestro entender, tres fases consecutivas: 1) sensibilización y visualización de las prácticas pedagógicas transmisoras de los estereotipos de género en las instituciones escolares por parte del profesorado; 2) formación del profesorado para la renovación de prácticas sexistas y por último; 3) expansión y diseminación de buenas prácticas educativas sobre la diversidad y equidad de género.

 La investigación que a continuación presentamos se propone conocer la percepción de género que tiene el profesorado en los centros escolares de secundaria. En esta investigación se indagan «modelos» de conciencia del profesorado sobre género en los centros escolares y factores que caracterizan y definen dichos modelos.

 Esta información resulta de gran valor cara a la elaboración de modelos formativos y propuestas de intervención educativa concretas para el profesorado, que sirvan de referencia para realizar transformaciones de género en el desarrollo curricular, las enseñanzas secundarias y el bachillerato. Los resultados de este estudio, por tanto, pretenden ir más allá de los datos y servir para orientar pautas pedagógicas para la formación del profesorado que posibiliten crear una conciencia crítica en los docentes sobre cuestiones de género.

 Objetivos de la investigación

La investigación que presentamos parte de algunos interrogantes que se inspiran en los enfoques teóricos anteriormente planteados, el feminismo, la pedagogía crítica y el enfoque sociocultural.

 

De la pedagogía crítica derivamos el objetivo científico de identificar modalidades de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares. ¿La conciencia de género en los contextos escolares es esencialmente homogénea o heterogénea? ¿Existen modalidades de conciencia sobre la realidad de género? ¿Se pueden identificar, definir y describir? ¿Qué modalidades de conciencia de género se pueden reconocer?

  • De las teorías feministas, conocer la incidencia de la variable «sexo» en el tipo de conciencia de género.
  • De la teoría sociocultural, explorar dimensiones y o variables discursivas que configuran los discursos de género en los contextos escolares asociados a modalidades de conciencia de género. ¿Es el discurso de género del profesorado relevante científicamente para indagar en la conciencia de género? ¿Qué dimensiones o variables del discurso de género del profesorado son indicadores de la conciencia de género?

 La investigación que presentamos trata, en suma, de indagar sobre modalidades de conciencia de género del profesorado de secundaria que manifiestan en las instituciones educativas. Estos hallazgos pueden ser un referente para una formación del profesorado en conciencia de género, aspecto esencial y clave para crear escuelas que sean auténticas comunidades de convivencia en igualdad.

 Metodología y diseño de la investigación

Este estudio se plantea mediante una metodología cualitativa de corte narrativo, aplicándose a los datos obtenidos análisis estadísticos. Para López (2002) el uso de este tipo de metodología (narrativa) aporta la posibilidad de comprender las formas cualitativamente distintas en que los profesionales de la educación experimentan, perciben y comprenden la realidad de género en los contextos escolares.

 Específicamente, el discurso y el análisis del discurso son los recursos metodológicos en los que se sustenta la recogida de datos. Por tanto, el lenguaje y el discurso constituyen las herramientas científicas de las que nos servimos para detectar a través de ellas los tipos de «conciencia de género». El discurso se genera mediante su estimulación a través del visionado de láminas proyectivas. Las técnicas proyectivas se seleccionan por considerar que son apropiadas para indagar sobre las formas, cualitativamente diferentes, en que las personas experimentan y perciben el mundo que les rodea, así como sobre las representaciones propias que cada sujeto elabora para dar sentido a experiencias vitales. Permiten identificar significados y visiones de género que son privilegiados y elaborados por las personas. Su amplio uso en disciplinas tales como la psiquiatría así lo demuestra (Castilla del Pino, 2001).

 El diseño de investigación incluye la proyección de dos series de representaciones sociales (visuales) de estereotipos de género, habituales en contextos escolares, que actúan a modo de estímulo reactivo. Las láminas proyectivas, que se concretan en seis fotografías, representan expresiones estereotipadas de género en el contexto escolar. Tres de ellas representan situaciones estereotipadas relacionadas con los contenidos escolares o disciplinas:

 

  • La orientación diferencial de género en disciplinas científico-técnicas.
  • La asignación de tareas diferenciales en el aula en función del género.
  • Atención diferenciada del profesorado al alumnado en función del género.

 Las tres siguientes recogen situaciones de comportamientos diferenciados en razón del sexo en el Ámbito Recreativo Escolar, representando tres formas de expresión:

 El juego como símbolo de los arquetipos de género.

  • Distribución de espacios lúdicos.
  • Interacción en el juego en función del género.

 El conjunto total de fotografías pretende ser una representación de los espacios educativos en los que las investigaciones científicas han mostrado diferencias genéricas.

 La variedad de aspectos permitía explorar la percepción del profesorado con amplitud. Entendíamos que estímulos más restringidos podrían darnos una visión más parcial y limitada del pensamiento del profesor.

 Por tanto, a la muestra, compuesta de hombres y mujeres, se les incita a que expresen su pensamiento sobre género sirviendo de estímulo las seis fotografías.

 Esta metodología nos permite obtener un discurso amplio y elaborado, con múltiples facetas y proyecciones, que dan como resultado un discurso global y coherente

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (IV)

14 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Enfoques teóricos

El avance científico en cuestiones de género (en educación) necesita contar con teorías potentes que iluminen y marquen líneas de investigación fructíferas para propiciar cambios sustantivos en la formación. En el momento actual, tres enfoques teóricos son recurrentes a la hora de explicar las cuestiones de género en educación: las teorías feministas, la pedagogía crítica y la teoría sociocultural. Estos enfoques aportan herramientas conceptuales y metodológicas relevantes para la transformación de prácticas escolares discriminatorias en función del sexo.

 No pretendemos aquí hacer un desarrollo exhaustivo de las mismas sobre su potencial explicativo en cuestiones de género, pero sí plantear algunos aspectos que consideramos útiles y relevantes para la comprensión del alcance de nuestra investigación.

 El feminismo y las teorías feministas aportan marcos conceptuales interesantes para abordar la investigación pedagógica sobre género. Las teorías feministas han contribuido a la explicación de los mecanismos sociales que operan en la desigualdad de género y también han aportado pautas de acción (Acker, 1995: 64). La socialización de los patrones culturales de género explica la discriminación, al proponer estereotipos y pautas de conducta diferenciadas entre hombres y mujeres. Dicha socialización conlleva e implica devaluación, opresión y explotación de las mujeres, así como una «sobrevaloración» de las actividades asignadas a los roles masculinos. De ahí que los sistemas educativos como instrumentos de socialización desarrollen contenidos y prácticas cómplices con esta situación. Por ello, los centros educativos, como espacios sociales, son escenarios y laboratorios óptimos para indagar sobre los mecanismos sociales que operan en el mantenimiento y reproducción de pautas discriminatorias de género. Sobre las relaciones entre Feminismo y Pedagogía puede verse Luke y Gore (1992).

 Por tanto, el feminismo aporta a la pedagogía una perspectiva social con la que estudiar, explicar e intervenir en los procesos educativos. Generalmente, la pedagogía olvida o permanece ciega a las formas en que las relaciones sociales más amplias están enmascaradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La pedagogía feminista se interesa por lo que se enseña, como es enseñado y cómo es aprendido, así como, por la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje desde claves sociales estructurales internas y culturales. El feminismo se interesa por las prácticas sociales y la transformación de las mismas. Por tanto, la investigación feminista, tiene como objetivo hacer transformaciones que posibiliten relaciones de género en equidad. La traslación de estos planteamientos a la investigación sobre el profesorado en materia de género se concreta en estudiar la socialización de género que los profesores manifiestan y expresan. Es decir, ¿qué percepción y cosmovisión de género tiene el profesorado? ¿Cómo afecta a su praxis educativa? ¿Cómo se puede transformar o hacer avanzar esa visión? ¿Existe una única visión social de género o existen varias cosmovisiones? y si existiesen diferentes ¿cuáles son y en qué se distinguen y qué es lo que las caracteriza? En suma, se trata de descubrir tipologías o modalidades de socialización de género del profesorado, cuestión objeto de la investigación que aquí presentamos.

 Paralelamente, pero, a su vez, de forma complementaria, la pedagogía crítica y ,concretamente, Freire (1990: 85-113), aportan dos ideas relevantes en el marco de nuestro estudio. Nos referimos, por un lado, a la articulación de la pedagogía con la transformación social y, por otra, al constructo de «concientización» como resultado de un progresivo proceso de aumento de toma de conciencia. El proceso educativo y formativo afecta o incide en el aumento de los niveles de conciencia, que, a su vez, inciden en el incremento de la responsabilidad en el cambio o transformación. La conciencia es fundamental y necesaria para identificar la opresión, según Freire. Sin embargo, según este autor, ello no es suficiente, es sólo el comienzo de la concienciación. Distingue, al menos, entre dos niveles de conciencia: «toma de conciencia» y «conciencia crítica». La toma de conciencia no produce automáticamente respuestas apropiadas para la acción. Es decir, «la toma de conciencia» fácilmente lleva a la reflexión sin acción. Se circunscribe al terreno del pensamiento, según plantea Freire (1972). La «conciencia crítica» facilita el análisis del contexto de las situaciones problemáticas, lo que permite a las personas transformar esa realidad. No se reduce a comprender o aceptar la realidad. La transformación, por tanto, es consecuencia de una perspectiva crítica. Es, a través de ella, cuando los sujetos comienzan a ver cómo las prácticas sociales son organizadas para apoyar determinados intereses. Es también la consecuencia de un proceso mediante el cual la comprensión es usada como base para activar la intervención política dirigida hacia el cambio social, con el intento de eliminar las relaciones de desigualdad. Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad. Para este autor existen niveles de conciencia en los contextos reales asociados al condicionamiento histórico-cultural.

 En el estudio que nos ocupa es oportuno considerar que la «conciencia de género » opera como unas lentes a través de las cuales se interpreta el mundo y se actúa en él. Esta idea la consideramos clave desde el punto de vista pedagógico y científico.

 De las ideas expuestas se derivan algunos interrogantes que han originado y guiado esta investigación. ¿Existen niveles de conciencia en la observación de la realidad desde la perspectiva de género? ¿Se podrían identificar, definir y describir? ¿Qué niveles de conciencia tiene el profesorado sobre cuestiones de género en los centros escolares? ¿Existe relación entre el sexo del profesorado y su conciencia de género? ¿Afecta su percepción a las prácticas docentes?

 Otra teoría, el enfoque sociocultural, enriquece lecturas de la realidad educativa desde la perspectiva de género. Proponen metodologías para observar y reorientar las prácticas escolares. En torno a estas perspectivas teóricas se están gestando nuevos modelos de investigación educativa sobre género muy prometedores.

 Una de las líneas de trabajo más actuales sobre género es la que versa sobre la construcción de la identidad de género y es, precisamente, en esta línea, en la que, el enfoque sociocultural aporta abundantes claves y bases teóricas. Tanto para la explicación como para la orientación de trabajos empíricos. Un desarrollo más detenido de esta temática puede verse en Colás (2004b).

 Aportaciones derivadas del Enfoque Sociocultural, desarrollado por psicólogos educativos, como Vygotsky,Wertsch, Bajtin, Cole, entre otros, destacan el lugar preeminente de la cultura en la constitución de la identidad cultural del ser humano.

 Estas teorías parten de la concepción de que los seres humanos son entes históricos, construidos socialmente en interacción con los escenarios culturales y contextos sociales.

 Estos planteamientos, parecen tener grandes implicaciones para el estudio de la identidad, porque permiten explorar la forma en que los contextos confluyen para caracterizar la identidad de género. En línea con estos planteamientos, diversos autores (Buendía y Olmedo, 2002; Del Valle, 2002; Crawford y Chaffin, 1997; Lagarde, 1996;Ajello, 1993) intentan plasmar la relevancia de los contextos en la construcción de la identidad.

 La posición de los sujetos ante los patrones culturales de género socialmente establecidos no es estática. De Pablos (1999) plantea la existencia de diferentes tipos de identidad en función a la actitud o valoración subjetiva que efectúan las personas sobre los contextos culturales. La identidad legitimadora asume las identidades propuestas por las instituciones dominantes en los contextos sociales. La identidad de resistencia, por su parte, confronta la propia individualidad a la lógica de la cultura dominante, a partir de la proposición de principios opuestos a los establecidos por esta cultura. Por último, la identidad de proyecto conlleva una redefinición por parte del individuo de su posición en la cultura dominante a partir de la elaboración de nuevas propuestas que propongan una transformación del contexto.

La identidad de género o cultural, por tanto, se construye a través de la interacción de los sujetos en distintos contextos sociales. Interacción que toma la forma de discurso y comunicación. De ahí que el lenguaje y la comunicación sean ámbitos y medios importantes para observar la influencia cultural y la construcción cognitiva que el sujeto hace de la misma.

Para López y Encabo (2002),el discurso tiene repercusiones relevantes en el ámbito de lo educativo. Concretamente el profesorado, a través de su participación en el entramado social, incorpora determinadas formas de interaccionar y de comunicarse con sus semejantes. Sus prácticas discursivas y comunicativas expresan arquetipos sociales que se le han asignado. Para estos autores, los diferentes miembros que conforman la institución educativa hacen uso de rituales lingüístico-comunicativos que perpetúan las diferencias de género, sin que sean realmente conscientes de la importancia que tiene el uso de códigos comunicativos diferenciales. En esta misma línea, Freixas (1995) considera que el profesorado posee un importante papel en la socialización de la identidad de género del alumnado sin embargo no suele ser consciente de que sus modelos de interacción puedan resultar discriminatorios.

Desde esta perspectiva nuevos interrogantes se abren: ¿Cómo es el discurso de género del profesorado? ¿Se pueden identificar discursos diferenciados de género en el profesorado? ¿Qué variables o dimensiones los definen y /o configuran? ¿Se pueden identificar, a través de los discursos, distintos posicionamientos personales ante los estereotipos culturales de género?

Todas estas cuestiones guían la investigación, que de forma sintética, exponemos en los apartados siguientes.

En síntesis, las teorías feministas, la pedagogía crítica y la teoría sociocultural constituyen referentes en que basar una pedagogía de género, fundamentada en líneas de investigación derivadas de las mismas.

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (III)

13 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

 

La investigación sobre género en educación: algunas aportaciones empíricas

La investigación sobre género en educación cubre dos etapas que coexisten y se nutren mutuamente. Por un lado, la investigación sobre género en educación ha generado aportaciones empíricas sobre diversas temáticas poniendo de manifiesto la reproducción de estereotipos de género en las prácticas educativas. Por otro lado, toma protagonismo la preocupación por una fundamentación teórica de dichas aportaciones. Consecuencia de la evolución de estas dos vías de referencia científica se generan, por un lado, abundantes datos empíricos que visibilizan la problemática de género en las prácticas escolares y, por otro, se producen avances teóricos para la construcción de una pedagogía de género crítica, orientada a la transformación social y a la eliminación de pautas sociales y educativas discriminatorias.

 La investigación sobre género en educación conlleva la incorporación de la perspectiva de género al análisis de diferentes fenómenos educativos. Ha originado abundantes aportaciones en una gran variedad de temáticas:procesos de enseñanza y aprendizaje, rendimiento académico, contenidos disciplinares, escolarización, currículum, materiales curriculares, modelos educativos, profesorado, etc.

 Se pueden identificar en esta extensa y variada producción científica cuatro líneas básicas de trabajo:

 Escolarización. Los índices y tasas de escolarización en función del género elaborados periódicamente por todos los países muestran una diferencia significativa entre sexos a favor de los niños, sobre todo en los países subdesarrollados. Los índices de abandono escolar por motivos familiares también son superiores en las niñas que en los niños. Estos datos son un claro exponente de la exclusión de género a nivel «macroestructural». Los informes elaborados por UNICEF denuncian esta situación en los países especialmente subdesarrollados. En la página web que se establece en las referencias bibliográficas (Páginas web) pueden verse algunos de los planteamientos que se defienden al respecto.

  • Currículum. Una de las temáticas abordadas es el enfoque «androcéntrico» implícito en el tratamiento de los contenidos educativos. Es decir, no están representadas ni reconocidas las contribuciones sociales y la experiencia cultural de las mujeres. En esta orientación se incluyen numerosas aportaciones empíricas referidas a diferentes disciplinas académicas (Nyhof-Young, 2000). Sánchez (2002),  indica que las formas de transmitir la Literatura, la Historia o la Ciencia inciden de forma muy directa sobre el aprendizaje y sobre la forma de ver e interpretar el mundo. Otros trabajos observan relación entre valores sociales y académicos que se trasmiten en el lenguaje del currículum. Así, las materias de «ciencias» se asocian a valores atribuidos socialmente a los hombres, mientras las «letras» corresponden a valores propios de los estereotipos femeninos. Ello,podría fundamentar una posible explicación de las diferencias significativas entre hombres y mujeres en las opciones de estudios de carreras técnicas (hombres) o humanísticas (mujeres). Los recursos y materiales curriculares también han ocupado la atención de trabajos empíricos. Concretamente, los libros de texto se estudian en cuanto a lareproducción de estereotipos de género que manifiestan y los valores sociales que sustentan (Sánchez Bello, 2002; Barragán, 2001; Blanco, 2000).
  • Aprendizaje. Bajo esta denominación se aglutinan aportaciones que abordan el rendimiento escolar desde muy distintas perspectivas; habilidades y capacitación cognitiva en función del género, rendimiento en materias escolares, (Buendía y Olmedo 2002; Castañeda, 2001; Calvo y otros, 2001; Freixas, 2000), expectativas del profesorado sobre el éxito del alumno según el sexo (Attable, 1991) y expectativas académicas del alumnado según el sexo (Simon, 2003).
  • Profesorado. La investigación del profesorado desde una perspectiva de género se aborda tanto en la formación inicial como en su ejercicio profesional. En la formación inicial se estudian los modelos educativos que la sustentan y cómo los estereotipos que se transmiten se mantienen en los centros escolares y favorecen su permanencia en las instituciones académicas (Rodríguez, 2002). Con relación a las Prácticas Docentes del Profesorado las temáticas investigadas hacen referencia a las dinámicas de los centros y de las clases. Se estudian los aspectos lingüísticos de la comunicación en el aula, la distribución de los espacios en el aula, conductas del profesorado, el tiempo de atención a alumnos y alumnas y las expectativas hacia el alumno en función del género. Estos resultados, en los que se observan diferencias significativas, llevan a plantear la necesidad de avanzar en la sensibilización del profesorado hacia cuestiones de género, especialmente en lo referente a la comunicación didáctica en el aula.

 Quedan todavía en el profesorado por investigar los factores, tanto de índole personal, cultural e institucional que facilitan, alteran o bloquean los cambios positivos en las instituciones escolares respecto a la dimensión género.

 Todas estas aportaciones científico-educativas encaminan su esfuerzo a visualizar las diferencias entre los géneros, los patrones sociales de discriminación y la reproducción de estereotipos en los espacios de formación escolar. Queda, a nivel científico todavía pendiente, explorar y explicar los complejos y sutiles formas en las que las diferentes dimensiones de la escolarización producen y reproducen diferencias de género y desigualdad.

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (II)

12 febrero 2014

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

 

Políticas, investigación y formación en género

La perspectiva de género constituye actualmente una temática de gran interés, tanto a nivel político y científico, como formativo o educativo.

 La equidad de género ocupa la atención de políticas internacionales, europeas y nacionales. El principio de equidad remite al igual acceso a los bienes y riquezas sociales entre hombres y mujeres. La igualdad entre hombres y mujeres es, por tanto, uno de los retos que guían en este momento las políticas europeas y nacionales. Se fundamenta tanto en claves económicas como sociales. Numerosos encuentros, conferencias, cumbres y acuerdos, proponen y ratifican planes de acción para lograr la equidad de género en todos los países y en todos los niveles de actividades sociales, económicas y culturales. Actuaciones políticas encaminadas a lograr la paridad en puestos de responsabilidad política son clara muestra de la apuesta por alcanzar este objetivo.

 Por otra parte, la igualdad real entre hombres y mujeres es considerada como un indicador del grado de desarrollo de los países. Así, por ejemplo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) utiliza como Índices de Desarrollo Humano (IDH) indicadores relativos al género: Índice de Desarrollo de Género (IDG), Índice de Potenciación de Género (IPG) que miden la participación de la mujer en los ámbitos educativos, políticos y económicos. El último informe PNUD de 2003 señala que, todavía, se mantiene la discriminación contra las mujeres en todos los países, es decir, ninguna sociedad trata a sus mujeres tan bien como a sus hombres. Los objetivos que se marcan para este milenio, a alcanzar en 2015, son eliminar las desigualdades de género en la educación.

 En los Programas I+D, tanto nacionales como europeos, los estudios de género configuran líneas prioritarias de investigación. La investigación sobre género está potenciándose por distintas instancias, el Instituto de la Mujer, en el caso de España y por otras a nivel internacional, alcanzando un gran desarrollo. Una visión más pormenorizada de líneas y ámbitos de investigación sobre género puede verse en Colás (2001).

La formación en género se recoge como uno de los temas prioritarios a cubrir en los próximos años en cumbres mundiales y conferencias internacionales.

Algunas de  las líneas de actuación sobre formación en género que se proponen en estos eventos son:

Las escuelas, los medios de difusión y otras instituciones sociales, deberían eliminar en todos los materiales informativos y docentes los estereotipos que refuerzan las desigualdades entre hombres y mujeres y hacer que las niñas se respeten a sí mismas.

Los países deben reconocer que, además de ampliar las posibilidades de educación de las niñas, también es preciso cambiar las actitudes y las prácticas de los maestros, los planes de estudio y las instalaciones de las escuelas a fin de que reflejen la determinación de eliminar todas las formas discriminatorias basada en el sexo, reconociendo al mismo tiempo las necesidades específicas de las niñas.

Formular recomendaciones y elaborar planes de estudio, libros de texto y material didáctico libre de estereotipos basados en el género, para todos los niveles de enseñanza, incluida la formación de personal docente. (Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo disponible en su página web).

Eventos y cumbres internacionales sobre las mujeres se plantean como objetivo estratégico: «Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios».

Entre las medidas que se proponen se incluye: «Elaborar programas y materiales de capacitación para maestros y educadores que les permita cobrar conciencia de su propia función en el proceso educativo y aplicar estrategias efectivas de enseñanza en que se tengan en cuenta los aspectos relacionados con el género.» (Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing) disponible en la página web que se cita en las referencias bibliográficas (Páginas web).

Como queda patente en estas propuestas, la escuela, el currículo y la formación del profesorado constituyen claves para reformular la educación desde y para la equidad de género. Los programas de coeducación (a todos los niveles formativos) se potencian como fórmulas de acción política para la transformación social.

La integración de la perspectiva de género en la educación y en el currículum escolar, así como la formación del profesorado en cuestiones de género son retos y necesidades educativas importantes para lograr las transformaciones sociales deseables. Estos aspectos podrían configurar una «Pedagogía de Género».

Una Pedagogía de Género, a nuestro entender, ha de incluir tres facetas: la identificación y el reconocimiento de las desigualdades de género en los sistemas formativos, la crítica de las prácticas educativas reproductivas de discriminación de género y la construcción de alternativas educativas. Todas estas facetas han de configurar a su vez campos propios de investigación científico-pedagógica, así como propuestas de intervención educativa (Colás, 2004a).

[1] Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (I)

11 febrero 2014

Resumen

La educación constituye uno de los pilares básicos en la transmisión de patrones culturales de género. Los centros escolares son espacios sociales y educativos claves para en ellos poder operar transformaciones educativas y sociales deseables. En ello es clave la «conciencia» y «formación» del profesorado en género y equidad.

 El trabajo empírico, fundamentado en las teorías feministas, la pedagogía crítica y el enfoque sociocultural, tiene por objetivo conocer los tipos de conciencia de género que tiene el profesorado en los centros escolares de secundaria. Los resultados muestran la presencia de tipos de conciencia de género diferenciados en función del sexo de los profesores, así como, variables asociadas a los mismos. De los datos obtenidos se derivan propuestas formativas para el profesorado.

Introducción

La educación constituye uno de los pilares clave en la transmisión de patrones culturales de género,pero también, de la transformación de ellos.Numerosos sectores intelectuales, políticos y sociales coinciden en asignar a la educación un papel clave para la superación de numerosos problemas marcados por el denominador común de la discriminación de género; desigual acceso de la mujer al mercado laboral, al poder, a la disponibilidad de recursos económicos.Y padecimiento de comportamientos machistas cotidianos que se traducen en maltrato físico y psicológico (hacia la mujer), con el consecuente deterioro de la autoestima y, el sufrimiento que, en algunos casos, culmina con la muerte.

 Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular en su seno transformaciones educativas y sociales deseables. En ellos, se expresan y transmiten pautas y patrones culturales establecidos; por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan y potencien la equidad de género.

 En ello, es fundamental la actuación del profesorado. Las transformaciones necesarias para que, en los centros, se desarrolle una auténtica práctica educativa para la equidad requieren del trabajo, de forma consciente y rigurosa, del profesorado. Lo que, a su vez, exige y requiere de «conciencia» y «formación» en género. Esta propuesta resulta difícil llevarla a cabo debido a motivos tales como la invisibilidad de las formas de discriminación de género existentes en los contextos sociales entre ellos, los educativos, el desinterés formativo por esta temática, la escasez de propuestas pedagógicas eficaces, los todavía incipientes pasos de la investigación pedagógica sobre género, etc.

La incorporación de una visión de género en el desarrollo curricular educativo se encuentra dificultada por dos motivos, entre otros: a) la falta de visibilidad de la discriminación de género en los contenidos, metodologías y prácticas de enseñanza; b) incipientes y muy escasas aportaciones de género que propongan teorías, modelos y estrategias educativas realistas y posibles para una educación en equidad.

 La integración de la perspectiva de género en el desarrollo curricular de los centros de enseñanzas, tal y como propone la LOGSE, a través del tema transversal «Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos», requiere y exige de nuevos modelos pedagógicos y de una formación del profesorado específica, ya que el papel del profesorado es clave.A él le corresponde la tarea de pensar su enseñanza con una nueva visión de género y crear un nuevo marco de actuación educativa adaptado a su propio contexto y alumnos/as.

 Estas prácticas requieren de un trabajo paralelo científico que fundamente teórica y empíricamente las actuaciones educativas.

Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación secundaria en América latina

24 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO
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Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas. La tercer a las finalidades y características de los “espacios” curriculares para “aprender a emprender” y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

La tensión entre nuevos y viejos contenidos

Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan también tienden a ser revisados.

En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por un lado y la física y la química, por el otro.

En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían perdido vigencia.

Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecología. En ciencias sociales se abordan temas contemporáneos y se introducen perspectivas más investigativas y analíticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explícitamente temas traumáticos, aún cuando todavía se inscriben en los márgenes del curriculum.

Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. También numerosas cuestiones referidas a la formación ética y ciudadana de los jóvenes ingresaron con mayor énfasis en estos currículos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporación de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos.

En el ciclo equivalente a la educación secundaria inferior algunos currículos optan por incluirlos como “temas transversales” que deben ser tratados en todas las áreas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan áreas, disciplinas o talleres específicos.

Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit como un déficit en la promoción de la “subjetividad” (Tedesco, 1995). La concepción de “subjetividad” en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa información en la vida privada y comunitaria.

Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la “tecnología”, aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la informática y de la computación.

También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.

El abordaje originario de la educación artística, de acuerdo al cual todos los estudiantes debían aprender música y plástica, tiende a ser revisado en una triple dirección. En primer lugar a través de la incorporación de otros lenguajes artísticos tales como el teatro y la expresión corporal. En segundo lugar a través de la búsqueda de propuestas de enseñanza de “artes” y “lenguajes” combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a través de la aceptación aquí también del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes.

La concepción de la educación física, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formación más integral de las capacidades físicas en estrecha interacción con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.

En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseñanza de una matemática más orientada a la resolución de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.

También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una enseñanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se amplía el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formación de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no.

La revisión de las propuestas de enseñanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de diálogo y debate respecto de la cuestión más amplia de la enseñanza de las lenguas.

La cuestión de las lenguas

Tradicionalmente en la educación secundaria latinoamericana se enseñaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepción esas lenguas son – en orden de incorporación – el francés, el italiano, el inglés y en muy pocas ocasiones el alemán.

La tendencia a la globalización y la defensa del derecho a la identidad están operando en algunos países – en general en los más pobres – como una pinza que tracciona hacia la configuración de un modelo de enseñanza de las lenguas que se puede denominar de “bilingüismo empobrecedor”. Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundización del aprendizaje en la educación secundaria de una lengua instrumental, denominada “inglés para la comunicación internacional” por un lado y en algunos países de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promoción de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educación secundaria se fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingüístico del código más próximo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos.

En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.

El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del inglés para la comunicación internacional no son en sí mismos discutibles. Después de años de expropiación cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproducción y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilización de nuevas tecnologías que emplean fundamentalmente el inglés imponen la obligación de su aprendizaje en este nivel de enseñanza. Sin embargo habría que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el “bilingüismo pobre” como orientación curricular para toda la educación secundaria pública latinoamericana.

En efecto esa orientación puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo único comunicable más allá de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el inglés de la comunicación internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrás de lenguas que en algunos casos tienen poca producción escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicación de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada.

Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto.

Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.

Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención comunitaria y los emprendimientos productivos

En los materiales curriculares de diversos países se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas más frecuentes consisten en fomentar la realización de proyectos de investigación, de intervención comunitaria o de producción.

En el primer caso se trata de que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos conocimientos para ellos a través de procesos de investigación escolar. Esos procesos buscarían la familiarización de los jóvenes con metodologías y estrategias de la investigación científica pero sin la pretensión de que se construyan conocimientos de frontera. En la práctica el fomento de estos proyectos permitiría producir conocimientos contextualizados que sí pueden ser nuevos para el área de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las características del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc.

En el segundo caso se trata de que los jóvenes intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas: campañas de prevención sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentación de proyectos a las legislaturas locales para su aprobación, proyectos de saneamiento ambiental, etc.

En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros.

La introducción de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jóvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación del colegio con el mundo del trabajo a través de pasantías en empresas, cada vez más difíciles de organizar frente a las nuevas características del mundo de la producción. En efecto, la creciente introducción de progreso técnico y la sofisticación de las tecnologías en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificación de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jóvenes.

Las transformaciones de la educación secundaria y la condición adolescente y juvenil

La cuestión de la relación entre la transformación de la educación secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jóvenes en América latina es una de las menos debatidas en la región. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra parte en todos los países se intentan recuperar experiencias aisladas de articulación de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias.

La promoción de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llevó a cabo a través de tres alternativas diferentes.

En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y otras 2 horas denominadas “espacio adolescente”, cuya intención era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.

En el caso de Chile la estrategia seguida consistió en consagrar un espacio curricular específico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepción que guió esa decisión fue que los jóvenes debían emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a través de la organización de actividades que ellos deciden en función de su valor sólo para ellos y de su sentido lúdico. La participación en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en términos de retención de los adolescentes en los colegios, pero aún no ha sido evaluado en términos de calidad de los aprendizajes realizados.

En el caso de la Argentina los materiales curriculares también disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposición institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo aún no está institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este país existe una amplia experiencia de promoción de campamentos, coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promoción del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jóvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a través de intervenciones pedagógicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes márgenes de participación de los jóvenes. La participación en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prácticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organización de talleres para la gestión de trámites jubilatorios, la organización de talleres de compensación y acompañamiento pedagógico a niños de escasos recursos, etc.

La diversidad en el estado de la transformación curricular para promover que los establecimientos de educación secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jóvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el diálogo y el intercambio respecto de qué implica esa transformación. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cuál y cómo. En líneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciación vertical por modalidades rígidamente separadas entre sí, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introducción de nuevos tipos de “espacios” curriculares y la habilitación de temas más actualizados y aún conflictivos en los currículos constituyen formas de promover la articulación de la educación secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en acción depende también de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formación y en la capacitación docente y en los organismos de conducción y de evaluación y seguimiento de los sistemas educativos.

En busca de un nuevo tipo de prescripción curricular para el momento actual

20 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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Los planes y programas para la educación secundaria latinoamericana no facilitaban la organización de las experiencias educativas, es decir del curriculum en acción, para la formación de competencias y de las múltiples dimensiones de las identidades de los jóvenes. Durante varias décadas se pensó que eso podía deberse exclusivamente a su contenido. Actualmente se tomó conciencia de que eso se debe también a su formato. Aquellos planes y programas tenían una estructura que los dotaba de cierta pobreza y rigidez. Se referían sólo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacían a través de una lógica prescriptiva inflexible. Generalmente sólo determinaban qué había que enseñar y lo hacían de manera taxativa.

El desafío de combinar riqueza y flexibilidad
En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.
Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qué enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién.

Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las características de cada una de las diferentes instituciones.
A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras, dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo.

El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con la sociedad, es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar además con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.

En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo son heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos más y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados – aún en los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos – y en los países unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribución del tiempo entre ellas en forma precisa.

Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas para terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares proponen estructuras curriculares base – es decir ejercicios de organización y de distribución de los contenidos a lo largo del tiempo – sin dar cuenta de los criterios adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la elaboración de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.

De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogéneas

Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a lo largo de un año calendario.

Al optar por la búsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currículos tienden a reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los documentos el concepto de “espacio curricular” (Consejo Federal de Cultura y Educación, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y a orientar de otro modo el uso del tiempo.

• La convivencia de las áreas, las disciplinas y los talleres

Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definición de dos problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y 18 años sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 á 14 estímulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estímulos tienen todos la forma de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repetición.

En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar marcos de referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansión de la enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de “estímulos” simultáneos, intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.

Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los estímulos como áreas – que en el caso de Chile adquieren la denominación de sectores y subsectores – y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y 12) de la Argentina. La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo, facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en la Argentina.

En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por áreas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se identifica como “educación secundaria inferior” (séptimo, octavo y noveno). Las áreas serían “disciplinas escolares” construidas a partir de una selección de contenidos provenientes de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las ciencias naturales por el otro.

En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir “disciplinas escolares” que no tengan una sólida tradición académica. Se argumenta que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas académicas que tienen una larga tradición y permiten aprender “un léxico, una gramática y una sintaxis” específicos. Dicho en otros términos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura de la realidad a través de un conjunto de conceptos y de relaciones específicas, que se van modificando a través de una lógica interna.

Aprender bien una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor.

En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un profesor a cargo en forma simultánea es preferible introducir opciones entre disciplinas a construir disciplinas escolares, denominadas áreas, sin tradición alguna. Para el Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribió que las instituciones o los/as alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro disciplinas de las ciencias naturales, según la modalidad en la que decidan cursar sus años décimo, onceavo y doceavo.

La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la transformaría en una educación muy parecida a la primaria.

El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formación de competencias de los adolescentes y de los jóvenes debería depender para los partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jóvenes, las características de la zona de influencia de los establecimiento en términos económicos, políticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de profesores de cada establecimiento educativo.

Con el propósito de promover más decididamente que los estudiantes aprendan a emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los “estímulos” no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de “materia”; sino por áreas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de actividades formativas a desarrollar.

Es así como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones referidas a la organización, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovación respecto de los anteriores planes y programas.

En síntesis parecería que en la búsqueda de flexibilización tienden a coexistir dos modelos de construcción curricular. Uno más cercano al modelo francés, con vías paralelas pero más flexibles como en el caso de Chile; y otro más cercano al anglosajón, con un núcleo curricular común. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la introducción de opciones.

Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen. En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente de las estructuras curriculares “reglas de composición”.

El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas requiere además de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o – por el contrario – novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y tutoría, como algo más complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación Vocacional (Krichesky y otros, 1999).
La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina, por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currículos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.

• Del tiempo escaso y predistribuido al extendido y liberado
Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la prescripción de contenidos y de metodologías de enseñanza sin considerar en forma realista de cuánto tiempo se dispondrá para organizar verdaderas experiencias formativas. El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los países europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, según datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 años de escolarización (sin contar el nivel inicial) los niños y las niñas tendrían aproximadamente 9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de 7080. En México, en cambio esa cifra alcanzaría a 6600 y en las escuelas públicas argentinas 6580.

Actualmente, numerosos países están planteando y aún legislando el incremento de la carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijación de parámetros por ciclo (por ejemplo, último de la educación general básica o secundaria inferior por un lado y secundaria superior por el otro), por año y por espacio curricular y de la definición de un conjunto de horas de libre disposición institucional para facilitar el armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institución.

Por último, en algunos países o provincias se están proponiendo prescripciones curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas formas de organizarlo y de utilizarlo en el año lectivo. El horario mosaico uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.

El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica

Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologías de enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas.

Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagración de teorías pedagógicas como políticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementación adscriben a teorías contemporáneas hegemónicas, en particular al “constructivismo”. Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atención a la diversidad implica también la libertad para adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada situación y grupo de alumnos.

Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologías de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por año que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formación de competencias para el emprendimiento y la acción.

En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.


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