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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (IV)

6 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Una agenda hacia el futuro

 Los últimos diez años han estado marcados en la mayoría de las naciones de la América Anglosajona por la puesta en juego y a gran escala de los exámenes en la enseñanza primaria y secundaria. Se buscaba manejar de manera detallada los esfuerzos dirigidos a una mejora y de este modo, cerrar todas las brechas que pudieran aparecer en este camino. Sin embargo, resulta cada vez más claro que estas prioridades no pueden conducir a un aprendizaje creativo e innovador propio de las sociedades del conocimiento. Y estas sociedades constituyen nuestra mejor apuesta para sacarnos del colapso de la actual economía mundial.

 Entonces, ¿cuáles son las direcciones y desarrollos que la política educativa, la práctica y el liderazgo podrían tomar? Creo que hay por lo menos seis tendencias esenciales y tal vez ineludibles en el cambio educativo y en el liderazgo que podrían caracterizar muy bien los próximos diez años.

 En primer lugar, el colapso de la economía mundial generará mayor atención en la adopción de aquellas estrategias educativas implementadas por las economías exitosas y competitivas en la economía del conocimiento, como las impulsadas en Finlandia. La estandarización seguirá en disminución y en su lugar, emergerá la innovación. En un primer momento, esto se presentará como un suplemento del menú existente de estandarización: actividades escolares a contraturno, refugios para la creatividad o los estudios interdisciplinarios en un ambiente estandarizado de otro modo. Eventualmente, los responsables de formular las políticas educativas tendrán que reconocer que la innovación y la creatividad requieren condiciones de enseñanza, aprendizaje y liderazgo más flexibles que aquellas características de la era de la gestión, de las pruebas estandarizadas y de las reformas obsesionadas en la obtención de datos. Una vez más tendremos que aprender cómo difundir las innovaciones a través de las redes, las relaciones y las interacciones y cómo hacerlo de manera más eficaz que en las décadas de los años sesenta y setenta.

 En segundo lugar, al final de la era del materialismo y de las formas egoístas de capitalismo (James, 2008), haremos preguntas más profundas acerca de los objetivos de la educación y de cómo estamos preparando a las próximas generaciones. Las preocupaciones técnicas con logros reducidos a los contenidos básicos examinados y las alusiones triviales al desarrollo de “escuelas de clase mundial”, darán lugar a objetivos que comprendan las formas de innovación y creatividad necesarias para el avance de las economías del conocimiento y las virtudes de la empatía y el servicio a la comunidad. Todos estos componentes son formas de capitalismo más “desinteresadas”.

 En tercer lugar, seremos testigos de la declinación del aislamiento profesional. Los maestros sólo pueden aprender una vez que salen de sus salones de clase y se conectan con otros maestros. Éste es uno de los principios fundamentales de las comunidades profesionales. Del mismo modo, las escuelas pueden aprender realmente sólo cuando se conectan con otras escuelas –incluyendo aquellas escuelas que no están en su localidad inmediata–. Una sociedad del conocimiento requiere que las escuelas se puedan conectar con otras en su propio país o en el exterior, más allá de los controles burocráticos de sus propios lugares y aprender de ellas. Sin estos avances, las escuelas se volverán instituciones aisladas y anacrónicas, sin el equipamiento para preparar a sus estudiantes y a ellas mismas para un aprendizaje flexible y adaptado a los cambios que son vitales para las economías del siglo XXI. Por esta razón, las redes de escuelas “cara a cara” y virtuales extendidas entre y a través de los municipios podrían y deberían convertirse en una prioridad en la próxima década.

 En cuarto lugar, la mayor incidencia en el rendimiento de los estudiantes es extra-escolar. Sin embargo, los responsables de formular políticas temen desafiar y cuestionar prácticas y responsabilidades de los padres “votantes” con sus hijos. Por ello, los políticos han concentrado en la escuela casi todos sus esfuerzos de mejoras. De este modo, se trata de mejorar aquello que en realidad es la variable de menor influencia en el rendimiento de los estudiantes. De todas formas, la finalización del materialismo está trayendo el espíritu y la responsabilidad comunitaria. Las naciones con mejores rendimientos como Finlandia, Singapur, los Países Bajos y Rusia mantienen estos logros mediante el apoyo a los niños en las familias, en las comunidades y en las escuelas. En Inglaterra, los desarrollos de las políticas públicas que combinan el liderazgo de las unidades político-administrativas con la responsabilidad de otros servicios para los niños son un intento de avance en la misma dirección. En este sentido, también podría mencionarse a las escuelas con jornadas extendidas, con servicios completos y a las escuelas comunitarias. En la próxima década, aprenderemos y nos comprometeremos con la idea de que las escuelas más efectivas son aquellas que trabajan con sus comunidades y que influyen en las comunidades, que a su vez influyen en la escuela –las escuelas en las cuales los líderes educativos también son líderes efectivos en la comunidad–. Esto indicaría el fin del supuesto que carga exclusivamente sobre los hombros de los maestros y las escuelas toda la responsabilidad de las mejoras.

 En quinto lugar, se retira de la enseñanza y de su conducción la generación del Baby Boom8 y será reemplazada por las demandantes y exigentes Generación X y Generación Y –también llamada la Generación del Milenio (Howe y Strauss, 2000)– que actualmente están entre los 20 y 30 años. Ésta es una generación que ya está introduciendo ideas y tecnologías más próximas a la cultura de los niños y jóvenes actuales. Cuando esta generación asuma el liderazgo, en gran medida hacia el final de esta década, los nuevos estilos de liderazgo –más directos y suaves, enérgicos sin ser agresivos, centrados en el trabajo en  equipo y en tareas, sofisticados en tecnologías– provocarán los cambios necesarios para el siglo XXI tanto en las aulas como en las escuelas.

Finalmente, las condiciones de colapso económico mundial imponen un llamado a una mayor prudencia en la utilización de los presupuestos en educación. Está demostrado que en los contextos con financiamiento destinado a la enseñanza y el aprendizaje en peligro, no resulta prudente ni sostenible que se continúen financiando los sistemas estandarizados de evaluación de todos los estudiantes en todas las áreas curriculares y en varios momentos de la escolarización. De hecho, las corporaciones efectivas sólo evalúan muestras de sus productos para asegurar el control de calidad. En otras palabras, es un mal negocio y una pérdida de beneficios poner a prueba más de una muestra. También tendremos que entender que este principio se aplica en los países con rendimientos más altos como Finlandia y Nueva Zelanda. La excusa de que a diferencia de los productos industriales los estudiantes tienen padres como una justificación para evaluar a todos ya está perdiendo su poder de legitimación con el rechazo de los padres a las pruebas estandarizadas en Gran Bretaña, con el abandono de éstas en Gales y la disminución de su alcance en Inglaterra. La evaluación estandarizada aplicada a la población escolar en su totalidad es una indulgencia financiera y política que ya no puede sostenerse y que los electores rechazan cada vez más. Es el momento de investigar, desarrollar e implementar estrategias de evaluación por muestreo que son igualmente serias, pero menos costosas.

 La nueva era de cambio educativo necesita ser una era de reducción de los compromisos a diseños grandiosos y microgestiones estipuladas y detalladas de arriba hacia abajo para dar lugar a una era de inspiración e innovación en un mundo postmaterialista en el cual las personas estarán cada vez más preparadas para mirarse unas a otras, para construir una sociedad más esperanzada y creativa. Estas transformaciones se darán casi naturalmente cuando la Generación del Milenio ingrese a su rol de líder. Nuestra responsabilidad, en los próximos años, será reflexionar sobre los excesos de las políticas gestadas de arriba hacia abajo y preparar el terreno en un sistema y sociedad posmaterialista y postestandarizado para aquellos que seguirán.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

Tropezamos de nuevo con la misma pierda: PISA 2012

8 diciembre 2013
  1. 1.             El contexto. El martes de la presente semana que concluye, nos enteramos que ahora estamos en el último lugar en los resultados de la prueba de Pisa (Programa para la Evaluación Internacional  de Alumnos de la OCDE). No me gusta referirme a esta prueba pues está elaborada para otras realidades, para otros estándares educativos, que distan mucho de las decisiones políticas que se toman en estas playas. Pero considero que es bueno saber algo de ella para que los que están informados no “desparramen” infundios y cosechen sin haber sembrado. Así en PISA participaron 65 países. Nuestro país es superado en todos los rubros por Indonesia, Qatar, Colombia o Argentina, entre otros.

 

¿Qué ha sucedido? Esperemos una autocritica objetiva, auténtica. No se trata de buscar chivos expiatorios ni buscar responsables. Se trata de reflexionar sobre las causas, las estrategias y las “modas” pedagógicas adoptadas.

 

No se trata de titulares de diarios, tampoco de “comentarios” de periodistas poco entendidos en la materia, pero si con ganas de “machacar” que estamos muy mal en aprendizaje; o de un funcionario del gobierno anterior que es muy solícito a declarar por cuanto medio se le ofrezca y no se acuerda cuando estuvo en funciones que es cuando se inició la participación del Perú en esta prueba internacional.

 

Los resultados a la vista, como los anteriores indican que existe un problema, grave en el sistema educativo peruano que va más allá de la prueba.: Se trata de la política educativa que se diseña y desarrolla y que viene siendo sugerida por asesores externos provenientes de instituciones especializadas en otros rubros menos en lo educativo y que recurren a experiencias llamadas pomposamente “exitosas” para recomendarlas como la solución a los problemas de aprendizaje. No reparan en nuestra cultura, no reparan en que somos un país intercultural, que la diversidad es nuestra riqueza y nuestro reto. Que debemos apelar a nuestra creatividad antes que a las llamadas “lecciones aprendidas” ¿por quién y para quién?

 

Triste situación y realidad, Dolorosa aceptación. Los esfuerzos fueron en vano. Y amarga experiencia de no saber escuchar, de no saber valorar lo que nuestros propios docentes por su práctica pueden aportar. Solo es necesario darles la oportunidad.

 

Quienes hacen escarnio hoy por los resultados en la Prueba PISA, dan cuenta de otros datos complementarios que empezaron a salir luego, pero que no les da la misma cobertura. Por ejemplo, que es una prueba para alumnos de 15 años; que compiten solo los países que solicitan; que las preguntas están relacionadas con matemáticas, comprensión lectora y ciencias. (Puede verse la versión de la prueba en la siguiente dirección: http://www.larepublica.pe/03-12-2013/prueba-pisa-2012-conozca-algunas-de-las-preguntas-que-se-efectuaron).

 

Ante la exposición clara, directa y acertada del Ministro de Educación y las entrevistas por radio y televisión no han cesado quienes se refugian en antiguos argumentos, En las siguientes direcciones digitales se encontrarán algunos artículos:

 http://www.andina.com.pe/Espanol/noticia-ministro-saavedra-se-necesitan-cambios-dramaticos-y-urgentes-educacion-485163.aspx#.UqEOjieZZtM;  

http://www.larepublica.pe/columnistas/observador/los-resultados-inclinados-de-pisa-05-12-2013

http://www.larepublica.pe/columnistas/punto-de-vista/evaluacion-pisa-04-12-2013

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/resultados-prueba-pisa/20131205/1668693/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/hipoteca-sutep/20131205/1668705/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/torrederrumbada-pisa/20131205/1668704/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/actualidad/1670213/noticia-tenemos-colegios-universidades-que-son-estafa-afirma-director-fe-alegria?ft=grid)

 

 

 Así está tratada la educación en nuestro país. Más adelante anotamos otros análisis  interesantes.

 

  1. 2.            Carencias que se evidencian. Los resultados de la prueba PISA así como cualquier otra prueba permiten, no sólo temas para escandalizarse sino para reflexionar sobre la oferta educativa del Estado.

 

Comentaristas serios en la semana con los que estamos de acuerdo anotan la carencia de una política educativa. Lo que nos han ofertado y brindado son programas “parche” para mejorar los aprendizajes, que no inciden en los mismos de manera sostenida. Sólo serán sostenidos en la medida que responda a una política educativa consensuada y aprobada. ¿La oferta educativa actual es igual a la del gobierno anterior? ¿No se ha pensado que en el cambio quienes sufren más son los alumnos?

 

Otro aspecto es la falta de actualización de los docentes de manera continua. La ley de educación nos dice en el art. 60º que “El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en servicio.” ¿Por qué no se cumple la ley? Recursos existen. Falta iniciativa y creatividad. Hubo un programa ¿por qué no siguió haciéndole algunos ajustes?

 

La política educativa no debe ser sólo de gobierno, sino del Estado y por lo tanto deben respetarse los procesos que se desarrollan tanto en tiempo como en contenidos. La suma de las “reformas” mutiladas cada quinquenio, no dan indudablemente un sistema educativo que forme y eduque a los alumnos de acuerdo a lo que los tiempos demandan.

 

Las decisiones de política educativa que se tomen deberían dirigirse a garantizar de manera consistente el respeto por el proceso educativo de una generación de alumnos que ingresan al sistema educativo. ¿Cómo se puede educar un alumno/a si en el transcurso de su formación se interrumpe su proceso y se le cambia por otro?

 

El modelo educativo que se diseñe y adopte debe ser con enfoque intercultural, que responda a la diversidad del país y a la idiosincrasia de los alumnos.

 

Muchas preguntas quedan en el tintero y otras quedaron sin responder en la gestión pasada como aquella que consideramos esencial ¿hacia dónde va nuestro sistema educativo con los énfasis señalados por la gestión de la Ministra Salas?  Intuimos que se ha utilizado la estrategia desarrollada por Aprendes en la Región San Martín, sin reparar en la realidad de nuestra diversidad regional y las características de los educandos y de los docentes. No son justificativos para el rendimiento en PISA, pero es lo que podemos ver y apreciar hasta dónde se ha “reducido” el sistema educativo nacional, forzando a estandarizar allí donde existen brechas para alcanzar aprendizajes. Como ejemplo de ello podemos citar una entrevista realizada en radio Exitosa donde un director y un profesor de matemáticas decían que  “Acudí a dos capacitaciones este año, y las dos me hablan cosas diferentes. He ido para matemática y me presentaron una ruta de aprendizaje que debo aplicar. Viene la supervisión y me dice que se debe aplicar el Diseño Curricular Nacional”  (05.12.13) ¿Por qué esa falta de coordinación? ¿Qué ha sucedido con la supervisión anunciada y el acompañamiento?

 

  1. 3.             Mirando el horizonte. Los resultados de la última prueba PISA han sido el detonante de una situación educativa nacional preocupante  Por ello el Ministro Saavedra ha expresado de manera enfática que “Necesitamos cambios dramáticos en el sistema educativo”  No en el sentido de hacer un drama de la situación sino de realizar cambios en profundidad en nuestro sistema educativo. Lo realizado no basta para hacer posible que el proceso educativo que muchos alumnos iniciaron en el gobierno anterior los lleve a alcanzar resultados que respondan a los patrones de rendimiento que les permitan desempeñarse intelectualmente con eficiencia, eficacia y competitividad.

 

Debemos valorar haber participado en PISA 2012 pues Las evaluaciones internacionales permiten que la formación de nuestros jóvenes acapare la atención de la opinión pública, un primer paso imprescindible para hacer consciente a toda la sociedad de la importancia de la educación.” (Prólogo al Informe Español PISA 2012)

 

Y esto es lo que dijo el Ministro Saavedra “Lo último que debemos hacer es dejar de participar en las evaluaciones internacionales porque salimos mal en ellas. Estas pruebas nos permiten conocer en qué situación nos encontramos y mide nuestros logros”. Podríamos añadir que se requieren cambios  y éstos deberían estar respaldados por políticas permanentes y no de quinquenios, de gobiernos temporales, que no respetan procesos, y creen que empezando nuevamente alcanzarán objetivos que en educación requieren de tiempo para madurarlos y presentarlos. También nuestro sistema educativo demanda de docentes mejor capacitados, mejor formados inicialmente y trabajar en reconstruir la relación laboral/profesional. En este sentido el sindicato –tan vilipendiado en estos años- debe mirar más allá de las reivindicaciones laborales solamente y tratar de  recuperarse como profesionales que tienen una propuesta pedagógica.

 

Para todo esto es necesario que los gobiernos democráticos se preocupen por el perfil de sus ministros de educación y su entorno. Esto significa valorar objetivamente lo realizado y diseñar los ajustes necesarios para seguir desarrollando el proceso educativo.

 

Otro de los temas es enfatizar seriamente en la formación docente. No es solo saber académicamente sino practicar cómo se trabaja en el aula, cómo se conduce una clase, cómo se aprende a trabajar con la diversidad de alumnos, tantas cosas que se requieren para poder desempeñarse profesionalmente. ¿Por qué no invertir en las llamadas antiguamente “escuelas de aplicación”? ¿Cuestan mucho? ¿No cuesta más formar mal a un mal profesor?

 

A la prueba PISA debemos verla como la oportunidad que nos brinda –más allá de los resultados- para mejorar el proceso educativo, el desempeño docente, la valoración del entorno de nuestros alumnos, de involucrar a la comunidad en el proyecto educativo de la institución de sus hijos.

 

PISA nos vuelve a poner en alerta. Analicemos los resultados con madurez y con visión de política educativa. De ninguna manera para buscar “culpables”. Como expresó el Ministro Saavedra “… se necesitan cambios dramáticos y urgentes en educación”  (Andina. 03.12.13) Y en eso debemos poner énfasis. Admoniciones, rasgarse las vestiduras, hacer comparaciones entre el hoy y el ayer, es perder el tiempo. La educación peruana requiere seguir avanzando y no seguirse nutriendo de lamentos. El Perú no merece seguirse tropezando con la misma piedra cada dos años y menos dejar de participar en este evento (07.12.13)

PD. Para una reflexión sensata sobre PISA 2012 lean el artículo de César Guadalupe PISA 2012 Volvió el circo: http://satyagraha1602.blogspot.com/2013/12/pisa-2012-volvio-el-circo.html

 

La difícil tarea de educar

26 octubre 2013

1. Realidad preocupante. Hemos planteado el tema de la referencia y la reacción de los docentes es preocupante. Como dice el común de docentes ¿qué formula aplico? ¿cómo se mide esto? ¿qué tiene que ver esto con la llamada calidad de la educación? ¿por qué los chicos no aprenden? ¿por qué siempre estamos al final de las tablas de aprendizaje?

Y las preguntas pueden seguirse desgranando en torno a “resaltar” nuestras carencias pedagógicas, metodológicas, didácticas. Con ello la autoestima del docente se sigue mellando. ¿Qué sucede?

Todos sabemos que el sistema educativo del Perú es una “colcha de retazos” que se han ido cosiendo desde el sueño de la reforma educativa de los 70, que suena a quimera, hasta nuestros días. Se habla de reforma educativa en cada gobierno que cada cinco años la democracia débil nos permite. Todas las gestiones nos hablan de reforma educativa y no es tal, pues hacen referencia sólo a unas partes del sistema educativo, sin tocar la estructura que se encargará de ponerla en práctica.

Fuimos y somos subsidiarios de préstamos, de asesorías, de visita de expertos, de viajes al exterior para conocer experiencias educativas unas veces al Japón, otras a Singapur, y ahora a Finlandia como antes fue a Alemania, a Francia, a España y otros países. ¿Qué “lecciones aprendidas” hemos encontrado en esas latitudes? ¿Cuáles de ellas venimos aplicando? ¿Se han evaluado los resultados? ¿Hemos mejorado en algo?

No se trata de echar más leña al fuego y hacer que los promotores de la escuela privada empiecen a sembrar sus ofertas para cosechar en la matrícula del próximo año, ofreciendo lo que no tienen. De eso tenemos ejemplos si apreciamos los encartes sobre ofertas de matrícula de colegios privados que están apareciendo los fines de semana.

Existe en nuestro sistema educativo una desincronización entre la política que se diseña y las medidas para concretarla; entre los funcionarios de alto nivel y los directores; entre estos y los docentes de aula. Todos atribuyen los malos resultados a que no es buena la gestión que se viene desarrollando, que se tiene presupuesto, pero no la capacidad para gastarlo; que no se sabe por dónde empezar, qué priorizar. Hay tantas políticas por desarrollar sin caer en las alambicadas fórmulas burocráticas que inmovilizan el sistema y postergan lo esencial. Alumnos y maestros por ello viven en permanente tensión.

Planificación por resultados, campañas para el buen inicio del año escolar; el día del logro; etc. son repertorios que indicarían cambios en la forma de desarrollar una política educativa renovada, pero que no va al mismo ritmo que todos los niveles educativos. Es reconocido el esfuerzo que se hace, pero los resultados no son los esperados. Tal vez la respuesta la encontremos en lo que confían los docentes cuando se les visita en las escuelas ¿qué hacemos con tantas directivas? ¿qué con los cuadros que deben llenarse, si no puedo dedicar el tiempo que se requiere para estudiar y educar como es debido a mis alumnos? ¿cómo educo para comprender? ¿qué debo hacer?

2. Retos desde la realidad. Algunos maestros investigadores manifiestan que han revisado experiencias que se refieren al tema. La realidad nos muestra que tenemos alumnos que no son capaces de relacionar contenidos de una ciencia con otra y tampoco relacionan contenidos de una misma materia. También refieren que en el mismo currículo encuentran una relación de temas que no se vinculan entre sí y son como casilleros estanco, que los alumnos deben aprender.

De otro lado desde la perspectiva del docente -dicen algunos- que existe un aislamiento pues no se promueve la formación de un colectivo, a pesar del esfuerzo por la constitución de equipos en las escuelas y en la constitución de redes. Por ello se carece de un referente marco que les permita seleccionar contenidos, discutir estrategias metodológicas, diseñar actividades para el aula de manera más creativa para profundizar el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello sin duda la labor de supervisión y seguimiento no es muy eficaz como se tiene planificado. El tipo de supervisión hace que la cadena del proceso se interfiera y no permite conseguir el objetivo.

El desafío del maestro/a hoy es cómo lograr que el alumno solo integre los contenidos en un todo de información y de comprensión. Cómo el maestro/a puede dar una visión de integración del conocimiento que se quiere transmitir. Sin duda se buscará encontrar respuestas en el currículo, pero no es el camino certero, si previamente no se crea el ambiente de estudio y aprendizaje en la institución educativa que debe concentrar sus esfuerzos en buscar herramientas adecuadas dirigidas a integrar contenidos. Pero ¿existen realmente equipos de docentes en las instituciones educativas a pesar de la directiva de inicio del año? ¿cuántos equipos funcionan?

Se cuenta con instrumentos, directivas, acuerdos, que no se utilizan porque no se sabe cómo. No basta que se escriba y tener el documento. Debe comprenderse, interpretar, saber relacionar, vincular los contenidos. Nos parece elemental, pero debemos empezar a construir desde la base el significado de la comprensión. Aún se es subsidiario de la memorística en nuestro sistema educativo. Son pocos los docentes que están habituados a desarrollar los mecanismos del desarrollo de las facultades que el ser humano tiene para el aprendizaje. Si no rompemos con las viejas costumbres poco avanzaremos.

3. Rompiendo el círculo. Diversos ingredientes tiene este círculo que se da en torno al mejoramiento del aprendizaje y comprensión de los alumnos. Pero debe darse los pasos para romper el círculo que no permite alcanzar el objetivo de mejores aprendizajes. ¿Cómo? Estudiando, investigando desde la profesión docente y contando con la bibliografía especializada. Es decir como un profesional que tiene la responsabilidad de enseñar a aprender y comprender a los alumnos de nuestro sistema educativo.

¿Cómo se promueve esta preocupación por mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Con la campaña Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, se podrá promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender?

El aprendizaje es tan importante que en septiembre del presente año la Oficina Internacional de la UNESCO (OIE) publicó una nota titulada “El aprendizaje en la agenda para la educación y el desarrollo después de 2015”. (http://www.ibe.unesco.org/es/archivo de noticias/única-noticias/news/key-curricular-and-learning-issues-in-the-post-2015-education-and-development-agenda.html). Interesante e importante documento. Los temas desarrollados deberían servirnos para la reflexión y para interrogarnos sobre nuestro quehacer como docentes en el trabajo y desempeño diario.

Para romper el círculo de los últimos lugares en las mediciones que se realizan, debería afrontarse seriamente el tema del aprendizaje, y de la enseñanza. No ser tributarios de tendencias, de escuelas pedagógicas, de enfoques, sino diseñar aquello que se adecúe a nuestra idiosincrasia, partiendo de nuestra diversidad y reconociendo que somos multilingües

Al respecto Wiske, M. recomienda debe fundamentarse a partir de una “…visión de la enseñanza que se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas. Incluye la construcción del aprendizaje cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigación (Brown, Campione) y una cultura de pensamiento en las aulas.” (La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, 2005)

El docente debe apertrecharse de bases epistemológicas sobre lo que va a abordar. ¿Pero cuál es la realidad? ¿A qué dedica ese tiempo de preparación de clases? A preparar materiales, a diseñar un esquema para el desarrollo de los contenidos tratando de que se ajusten a lo que recomienda el currículo y las directivas, urgidos más que de un buen contenido, a guardar las formas para que los supervisores y monitores hagan un check en la ficha de reporte. En el fondo interesa más lo accesorio que lo sustantivo del contenido, que sirva para desencadenar otros procesos de aprendizaje en el conocimiento del alumno, que lo ayude a establecer vínculos y relaciones. ¿En qué momento se “evalúa” lo que el docente construye y aporta para que el alumno cuente con los elementos e instrumentos para comprender lo que cada lección le aporta?

La UNESCO recomienda que “Los docentes tienen que ser capaces de adaptar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los estudiantes de diversos orígenes, como las comunidades marginales, vulnerables y pobres y las sociedades afectadas por un conflicto.”(Principios de la UNESCO para la educación y el desarrollo después de 2015. París, marzo 2013). Esta capacidad de adaptar que se les demanda a los docentes, ¿no se verá recortada con fichas estandarizadas de recojo de información, que persigue el fin de demostrar el avance en los aprendizajes? Sin duda. Por ello la UNESCO expresa que “A pesar de que estas evaluaciones contribuyen a entender mejor las brechas existentes en el aprendizaje, uno de sus inconvenientes es lo poco que influyen sobre las decisiones tomadas por los líderes locales de educación y las prácticas cotidianas de los docentes en las aulas.” Ello se constata en el diálogo con los docentes. “No hay respuesta en qué apoyarnos y debemos asumir los resultados con los problemas que sentimos no se abordan”, lo dicen reiteradamente en sus conversaciones.

Es indudable que los recursos presupuestales no alcanzan ante la demanda. No debería caerse en el espejismo de que con formar supervisores y monitores se soluciona el problema. Ellos requieren ser no sólo capacitados sino contar con la experiencia que los años de docencia permiten adquirir. Para el desempeño de estos cargos debería contratarse a los más destacados docentes jubilados, que previa actualización podrían asumir este encargo de supervisar y monitorear pedagógicamente a los docentes en ejercicio.

Esto implicaría trabajar con los Gobiernos Regionales y sus respectivas Direcciones de Educación proyectos pedagógicos de apoyo a los docentes en el desempeño en sus aulas.

Los problemas ligeramente reseñados y que no agotan el repertorio con el que deben lidiar los docentes y directores en sus instituciones educativas, demuestran que nos quedamos a medio camino del proceso de aprender comprensivamente. Es necesario rescatar espacio y tiempo profesional del docente para poder obtener resultados óptimos, no para subir en la escala de rendimiento sino en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Entonces sí empezaremos a ver rendimientos relevantes en nuestros egresados de la EBR y mejor preparados para acceder a una educación superior. (26.10.13)

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

30 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

BIBLIOGRAFÍA
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VAILLANT, Denise (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago, PREAL.

La educación superior en el Perú. Un tema pendiente

23 septiembre 2013

1. Embarcarse sin bitácora y carta de navegación. La educación superior peruana tan nombrada y tan olvidada en los hechos cuenta con un marco político que es obsoleto, que no responde a las exigencias de las nuevas generaciones de alumnos que egresan de la educación secundaria. Los políticos se han pasado años, décadas, entre el querer y el poder, sin resultados.

Con mucha expectativa y auspicio este gobierno anunció la creación del viceministerio de Educación Superior, al inicio de esta gestión. ¿Por qué no se sigue hablando del tema? ¿Qué pasó? Silencio y confusión.

Cuando una embarcación se hace a la mar debe tener como mínimo un capitán con bitácora y carta de navegación. A pesar de los pequeños progresos en el sector educativo, queda mucho por hacer para afrontar otros desafíos como fomentar la equidad, mejorar la calidad y la pertinencia, así como lograr que la gestión sea más adecuada. ¿Por qué ese olvido del marco de una política de educación superior? ¿Qué tensiones existen? ¿Qué presiones se vienen dando?

La carga dispuesta en la eslora de la embarcación -el sistema educativo- no está bien distribuida. Existe mucha carga en popa y poca en proa. Hasta ahora lo que tenemos es una suerte de feria de “becas 18” para que los estudiantes de bajos recursos económicos y con alto rendimiento académico accedan y con ello contribuir a la equidad en la educación superior. Se les garantiza el acceso, permanencia y culminación de una profesión. ¿Eso es todo lo que el gobierno oferta como política de educación superior?

En nombre de la educación superior se permite que la Comisión de Educación del Congreso tenga la iniciativa en la formulación de una nueva ley universitaria. ¿Y qué sucede con los institutos superiores pedagógicos donde se forman los futuros docentes? La sociedad quisiera saberlo, pero el silencio es preocupante.

2. Estar al pairo. En navegación significa estar un barco quieto y con las velas extendidas. Así parece que estamos en lo que concierne a educación superior. Quietos, con muchos anuncios, promesas, pero sin decisiones políticas que es como estar sin fuerzas para navegar.

Una percepción del país nos dice que tenemos un importante potencial y que la prosperidad puede ser la ruta hacia el futuro. Una democracia en construcción e instituciones que tratan de ser eficaces indican que el camino es propicio, que podemos salvar los viejos y aparentemente insalvables obstáculos y tensiones que vienen frenando el progreso.

Contamos con un marco legal que nos indica cuál es el espíritu y contenido de la política de educación superior que el Estado Peruano fomenta. “Art. 49º La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.” (Ley General de Educación Nº 28044).

¿Cómo está interpretando el Ministerio de Educación este artículo para desarrollarlo y ponerlo como referente en el Sistema Educativo Nacional?

En el Reglamento de la Ley de General de Educación se expresa: “ La educación superior es la segunda etapa del Sistema Educativo Nacional, al que se accede al concluir la Educación Básica, y consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla investigación e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología, a fin de atender la demanda de la sociedad y contribuir a la sostenibilidad del país. Debe planificarse de acuerdo a la demanda de competitividad del país y con sentido prospectivo.” (DS. Nº 011-2012. Reglamento Ley General de Educación Nº 2804401 Cap. VII De la Educación Superior. Art. 116. Definición y finalidad).

Está expresada la ruta. ¿Por qué quedarse al pairo? No encontramos razón. Una oportunidad propicia viene siendo dilapidada y el tiempo no se rebobina.

Por ello el énfasis puesto por la comisión de Educación del Congreso para elaborar una nueva ley universitaria es un indicador de cierta inoperancia. Encontramos que se viene avanzado en dicha ley. Pero ¿sobre qué marco de educación superior se estructura la ley universitaria? Una muestra que el Estado nuevamente deja ganarse la iniciativa.

3. Preguntas y más preguntas urgentes. Dejar espacios en blanco, es peligroso políticamente. ¿No existe en el gobierno y el sector una voz que marque la diferencia, centrando los nuevos paradigmas que debe tener la educación superior? Algunas voces de la academia han emitido opinión, pero no sobre el fondo del contenido de una política a diseñar, aprobar y seguir. Es un esfuerzo que no sentimos sea recogido.

Consideramos que los responsables políticos y los profesionales interesados deben empezar a alcanzar ideas y que el Ministerio de Educación en su Dirección correspondiente, deben sistematizar los aportes y encontrar la forma de llegar a consenso, trabajar juntos y superar la inercia.

No podemos centrarnos exclusivamente en las necesidades de los estudiantes, de los graduados y la sociedad en que viven, sino en las perspectivas y demandas del país. Situar estos temas y otros con enfoque de educación superior es importante y urgente.

Se debe presentar una propuesta de ley de educación superior y motivar un debate nacional sobre el tema. En décadas pasadas estuvieron de moda los modelos educativos de los llamados “tigres asiáticos”, y hacia allá enrumbamos nuestro sistema. ¿Cuántos funcionarios fueron al Asia? ¿Cuál fue el aporte de ellos en concreto? También Nueva Zelandia fue promovida como modelo y hacia allá fueron técnicos. Últimamente Finlandia es la voz y existe una corriente que promociona el modelo. Han ido funcionarios, hablan maravillas del sistema educativo, de la formación docente, de los alumnos. ¿Este una propuesta rescatable para nuestro sistema educativo. ¿cómo pasar de la contemplación y admiración a la acción?

Hugo Díaz en su exposición REFORMAS NECESARIAS EN LA EDUCACIÓN PERUANA. Hacia una educación del primer mundo: Agenda Educativo 2011-2015. (Cámara de Comercio de Lima, marzo, 2011), refiriéndose a las Reformas de la Educación Superior recomienda que debe ser un sistema integrado; debe crearse observatorios del mercado laboral y de orientación de las ofertas de formación; crearse carreras acreditadas con reconocimiento internacional; y el fortalecimiento de relación centros de formación empresas.

El enfoque de la Educación Superior debe responder a los planteamientos académicos debatidos y consensuados.

La tarea es compleja sin duda, pero es necesario hacerla. ¿Cuesta mucho convocar una reunión de trabajo a los principales profesionales para que diseñen una propuesta de lo que debe ser el sistema de educación superior? Es necesario combinar una serie de elementos conexos que el sistema tiene y que deben actualizarse en las perspectivas de los avances de la ciencia y tecnología.

En lo que se refiere a la gestión de las instituciones que desarrollan la educación superior no puede seguirse manteniendo la absurda división entre la educación superior que se da en las universidades y las que se proporcionan en los institutos superiores. Si ambas instituciones se enmarcan en la educación superior resulta anacrónico mantener esta dualidad. Todos los egresados son profesionales y por lo tanto todos deben haber pasado por una formación académica y disciplinariamente competente y técnicamente competitiva.

Esto ocurre con la formación de docentes egresados de los institutos que para ser bachilleres y seguir posteriormente postgrados deben hacer una complementación en las universidades. Con ello se está reconociendo que la formación dada en los institutos es de poca calidad y que es necesario complementarla.

El tema demanda decisión política e invertir tanto en las instituciones como en los docentes. Si queremos que el país despegue, no es importando modelos extranjeros y experiencias de otras latitudes. Nuestro modelo no sólo debe concordar con la matriz de desarrollo del país, sino también con la idiosincrasia del peruano intercultural que somos. La beca 18 es un paliativo, pero no la solución. Tiene que ser una solución de Estado. (21.09.13)

MEMORIA 2012 – 2013

14 septiembre 2013

1. Una buena práctica. En semanas anteriores se dio a conocer de parte del Ministerio de Educación la Memoria Educativa 2012 -2013. Sin duda una buena práctica y manera de mostrar lo que se va realizando en esta gestión.

El documento, es necesario decirlo, ha sido poco difundido en los medios de comunicación y tampoco ha merecido un reconocimiento de quienes tratan de alcanzar algunas reflexiones sobre la educación en el país. Se esté o no de acuerdo con la gestión es de ciudadanos reconocer que se viene realizando con transparencia la conducción de un sector que desde siempre fue coto cerrado de los gobiernos de turno.

Mostrar cómo está la casa por dentro dice bien de los que la dirigen. Socializar información es conveniente para la comunidad y para fomentar la fiscalización de los actos que se realizan.

Sin embargo, es necesario que esta información llegue a todos, hasta las regiones más apartadas del país, en lenguaje comprensible, sencillo, para todos los que se interesen en el quehacer educativo.

La Memoria presentada nos permite hacer un seguimiento del desarrollo de la política anunciada y presentada; de las realidades del día a día en lo que respecta al quehacer educativo. También contrastar el discurso con la realización concreta y percibir mejor también los vacíos o aspectos por mejorar.

La Memoria permite que nos involucremos en los procesos que se vienen dando en la educación de nuestros alumnos; de lo que se hace por el desarrollo de sus capacidades, de los aprendizajes, de sus conocimientos.

El campo educativo es muy frondoso y es necesario contar con una hoja de ruta que nos permita avanzar en el conocimiento del desarrollo de la persona, y no con un inventario de inversiones -que también es bueno conocerlo- pero no es tan importante. La Memoria presentada sirve para eso: conocerla, comentarla, discutirla y sugerir a los directores y docentes lo que es necesario para un mejor aprovechamiento de los conocimientos y de los estímulos que deben recibir los alumnos en casa, en la comunidad, en los lugares donde comparten sus tiempos de descanso, de paseo, de deporte, de recreación. La educación involucra toda la vida y las horas del educando y los padres deben conocer y estar observantes.

La Memoria no es un documento sólo de fiscalización, pero sí de vigilancia que permita conocer los avances y también los obstáculos y carencias en el desarrollo de una planificación que busca cumplir los objetivos del sistema educativo.

2. ¿De qué trata la Memoria 2012 – 2013?
El contenido de la Memoria se desarrolla en 118 páginas. Sin duda la Presentación nos da la panorámica de lo realizado en el año transcurrido. Se resaltan dos hechos concretos: la dación de la Ley de Reforma Magisterial y el inicio del Plan Perú Maestro. Cualitativamente es bueno resaltar lo que empieza a ocurrir en las escuelas públicas del Perú (unas 70 mil) tanto a maestros y alumnos. Estos cambios tienen como ejes: “… la mejora de los aprendizajes y el cierre de brechas; el impulso al desarrollo profesional de los docentes; y la modernización y descentralización de la gestión.”

Se hace una detallada descripción de las actividades realizadas en el transcurso del año. Todas ellas responden a la estrategia diseñada. Un esfuerzo que vale la pena valorar.

La Memoria se basa en las “POLÍTICAS PRIORIZADAS Y LOGROS DE GESTIÓN JULIO 2012 – JUNIO 2013” Son 10 políticas que se vienen desarrollando, las cuales han sido señaladas en el Plan Estratégico Multianual del Sector Educación 2012-2016 (PESEM). POLÍTICA 1 Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemática, ciencia y ciudadanía. POLÍTICA 2 Reducción de brechas en el acceso a servicios educativos de calidad para los niños y niñas menores de 6 años; POLÍTICA 3 Mejora significativa de logros de aprendizaje para los niños, niñas y adolescentes en zonas rurales; POLÍTICA 4 Reducción de brechas en acceso a servicios educativos de calidad: Estudiantes que tienen como lengua materna el quechua, el aimara o alguna lengua amazónica, aprenden en su propia lengua y en castellano; POLÍTICA 5 Formación y desempeño docente en el marco de una Carrera Pública renovada; POLÍTICA 6 Fortalecimiento de instituciones educativas en el marco de una gestión descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados; POLÍTICA 7 Reducción de brechas en el acceso a la Educación Superior para jóvenes de menores ingresos; POLÍTICA 8 Desarrollo de competencias laborales, profesionales y de creación de conocimiento en articulación con la demanda productiva y las necesidades de desarrollo del país; POLÍTICA 9 Promoción de actividad física, recreación y deporte a nivel escolar, juvenil y adulto; POLÍTICA 10 Promoción del deporte competitivo.

Impulsar el desarrollo de estas políticas en un país diverso y con características diferentes requiere de una institucionalidad consolidada, de un cuerpo docente actualizado y de una gestión eficiente.

En este gran marco que constituye la política educativa a seguir, implica contar con una institución del sector a nivel nacional renovada y con el personal capacitado y actualizado para los nuevos retos. El Ministerio ha cambiado de lugar físico, pero su estructura organizativa sigue siendo la tradicional, rígida, vertical. Los procesos que desarrollan las políticas requieren una dinámica diferente no sólo en la gestión, sino además en las relaciones. De ello comentan directores y docentes que sienten aún la verticalidad, la burocracia, la no acogida, el no sentirse involucrados en el proceso. La relación por intermedio de las directivas y normas es un procedimiento que deben cambiar en su redacción y contenido. Se pueden expresar los mismos procedimientos con otras palabras. El espíritu del proceso educativo no está dado por la norma o la directiva, sino por la forma cómo se estructura el mensaje. En eso se debe avanzar.

3. Algunas preocupaciones. A un lector ajeno al sector le impacta ver y leer lo escrito y las cifras que se presentan. Es un avance poder contar con elementos de base para apreciar la inversión, las actividades consideradas y las metas propuestas.

Para un análisis crítico de lo registrado -que es lo que toda la comunidad debería hacer- sería conveniente partir de un análisis del sector. Reconstruir un sector y ponerlo en la perspectiva de cambio y de alcanzar las metas propuestas significa haber realizado una operación de alta cirugía en un sector que a decir de Economía y Finanzas es el más renuente a cambiar y que tiene lentitud en la gestión del gasto.

Por ello hubiera sido importante algunas líneas sobre cómo se encontró el sector al recibirlo del gobierno anterior. Es necesario establecer comparaciones entre uno y otro período para saber si se está cambiando y en qué.

Los énfasis puestos en las 10 Políticas que se enuncian son importantes, pero nos gustaría saber ¿qué se hizo antes? ¿qué resultados se encontraron? ¿qué nudos legales, operativos, de gestión de procedimiento se encontraron y cómo se solucionaron? No se puede dar un salto cualitativo de esta naturaleza cuando la estructura no se cambia a fondo.

¿Se asume el pasivo de la gestión anterior? Al no hacer referencia a ello, o no se encontró nada que comentar o se ignoró lo realizado y se empezó de cero con los mismos procedimientos, las mismas estrategias. ¿Cómo se hizo el traspaso de una gestión a otra?

Si se empezaron los cambios ¿cómo se hizo con la formación docente en servicio? ¿estuvo en coordinación con el contenido de los cambios? ¿Qué ha sucedido con la formación inicial docente? ¿Qué cambios sustantivos se han dado en las instituciones formadoras? ¿Cómo se ha enfocado la problemática de la formación en instituciones públicas si había pocos postulantes y los mejores formadores se ausentaron o por haber conseguido mejores puestos o porque no tenían ya cabida en el cuadro de horas de la institución? ¿Los futuros docentes se forman dentro de la perspectiva de los cambios que se han dado?

En la educación bilingüe intercultural se ha puesto mucho énfasis, sin embargo subsisten problemas irresueltos de vieja data como la carencia de docentes titulados y que dominen la lengua de la población aborigen. (El Comercio del 13.09.13 decía que “Faltan más de 25 mil profesores bilingües en todo el país). El problema de la contratación oportuna (Las UGEL no siguen las normas de contratación, pero tampoco hay suficientes docentes capacitados en lenguas nativas. Ibídem). El traslado a la escuela de los caseríos demanda muchas jornadas de navegación fluvial, perdiéndose días de clase, amén de otras dificultades. ¿Cómo se realizan el acompañamiento pedagógico y el monitoreo en esta situación?

En la educación básica alternativa, ¿qué ha pasado con los PEBANA? ¿Qué hacen los niños que no pueden estar matriculados en básica regular porque tienen que trabajar?

Se ha considerado en la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación la creación de un Viceministerio de Educación Superior que ejerza liderazgo en este campo, pero a la fecha no se ha vuelto a hablar de este viceministerio, consideramos que demora en demasía su aprobación por el Congreso de la República.

Con fuerza se está desarrollando el programa Beca 18 para que los jóvenes de zonas excluidas accedan a la Educación, ¿de quién depende? ¿del antiguo INABEC? El propósito es bueno e innovador, pero no para sumárselo a una entidad que está sobrecargada de funciones y tareas.

Este es a grandes rasgos el señalamiento de algunos temas contenidos en la Memoria. Consideramos que hubiera sido importante tener una visión desde la perspectiva de los directores y docentes, desde los directores regionales. Hubiera sido más rica en puntos de vista. Vivimos el proceso de descentralización y el confrontar opiniones es necesario. La memoria no debe ser un inventario de lo realizado solamente, sino también el recoger el parecer de quienes son usuarios y beneficiarios del sistema educativo.

Sería importante e innovador que cada región y cada institución educativa reciban un ejemplar y cotejen lo escrito con la realidad y a partir de ello mensurar la distancia entre el discurso, las intenciones y lo que es el día a día de la institución educativa y el desempeño de los docentes. Esta sería una manera de cambiar la perspectiva y el sentido de una Memoria. Vale el esfuerzo realizado, pero consideramos que no está clara la estrategia que se sigue. No se siente en el día a día lo que dice el eslogan “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Y ya van dos años de gestión (14-09-13).

El texto completo de la Memoria 2012 – 2013 se encuentra en la siguiente dirección digital: http://www.minedu.gob.pe/

Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

5 septiembre 2013

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

25 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas / y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Reforma neoliberal y consenso social

Otro punto a resaltar dentro de las contradicciones, es el hecho de que la
reforma neoliberal en general, y la educativa en particular, necesitan consenso social, es decir, los reformadores deben convencer a la población de las “bondades” de la nueva institucionalidad, convencerla de que los gobiernos escolares son importantes, de que la participación educativa es importante. Pero ese consenso requiere legitimidad, y ésta no se puede obtener si la misma reforma no ofrece resultados, ya sea en el terreno técnico, ya sea en el terreno de la gestión. Lo paradójico del asunto es que en nuestros países, en el caso colombiano y en general de América latina, los niveles de pobreza son muy fuertes. El modelo concentra cada vez más la riqueza, el número de pobres absolutos crece de manera dramática; en esta última década, la del neoliberalismo triunfante, la tasa de desempleo en Europa se aproxima a los 12 puntos, los pobres absolutos en Estados Unidos llegan al orden de los 40 millones, es decir, casi la población colombiana, condenada a la pobreza absoluta.

En nuestra región la situación es peor, ¿Cómo ofrecer resultados en este
contexto? Concentración de la riqueza y necesidad de consenso expresan una contradicción que a su vez se manifiesta en la tensión ya anotada entre decisión y ejecución en la democracia participativa. En cuanto ésta fue concebida como instrument al y gestora de recursos públicos escasos no se contrapone, sino que, por el contrario, es complementaria a la concentración de la riqueza, a la transferencia de riqueza des de los presupuestos públicos, vía pago de endeudamientos hacia el capital financiero internacional. Basta leer cualquier informe del Banco Mundial sobre el tema de los servicios públicos para constatar el peso que le conceden a la participación desde esta perspectiva; no se cansan de repetir: “servicios, pero con participación, con democracia participativa.”

Obviamente, el tipo de democracia al que están haciendo alusión es el de la democracia liberal tradicional, la cual, dado el debilitamiento de los Estados nacionales, ha quedado reducida casi totalmente a los procedimientos, procesos electorales nacionales o territoriales, procesos que no pueden cambiar el horizonte definido por un poder que se tornó invisible; esta es otra de las manifestaciones de la desregulación. Esta recuperación del discurso demoliberal debe explicarse en el marco de la nueva geopolítica internacional, de la unidireccionalidad capitalista bajo la hegemonía de los Estados Unidos.

Pero a mediano plazo las cosas pueden cambia r, porque cada vez van a ser menores los recursos y el consenso inicial puede romperse; va a llegar el momento en que las poblaciones dirán: “no podemos más, no podemos ni tenemos porqué seguir siendo los responsables de unos servicios que deben procurara otras fuentes de financiamiento”. Y, además, la concentración de la riqueza es violencia económica, violencia que fractura a las sociedades, que obliga a las comunidades a desplazarse de un lugar para otro buscando posibilidad es de trabajo, posibilidades de subsistencia. Ello aumentará los conflictos sociales que empezarán a filtrarse en las discusiones de políticas públicas.

Un ejemplo de lo que venimos anotando es el caso de los PEI en Bogotá; hace tres, cuatro años, cuando fueron exigidos como obligación legal, al mismo tiempo fueron orientados bajo el sesgo tecnocrático de los modelos de gestión que ya hemos descrito, basados en la optimización de los recursos, la administración eficiente, entre otros. Hoy día, lo que las comunidades están proponiendo como prioridades del PEI son los temas relacionados con violencia y valores. El mensaje implícito de las comunidades es que la administración es secundaria. Las preocupaciones
sociales están centradas en el cómo volver a cohesionar las comunidades, como acabar con la delincuencia juvenil. El discurso técnico tiene ese límite; si estuviéramos en un escenario donde año a año aumentaran las coberturas, y los recursos, se podría pensar que el modelo seguirá funcionando con tranquilidad. Pero, el modelo no va a funcionar a mediano plazo por la propia concentración de la riqueza.

Pensando en ese mediano plazo, debemos decir que la disputa futura en el terreno de la participación, va a ser entre decisión y ejecución, va a centrarse en la disputa comunitaria por superar el estrecho límite de la democracia participativa instrumental; tarde o temprano la comunidad, en
procura de recursos, empezará a plantearse la discusión sobre el problema de los presupuestos, el problema de las políticas monetarias y de los diseños estratégicos. No se puede pedir impunemente a la comunidad que se organice, que discuta sobre política y que participe, así sea bajo los parámetros de la eficiencia, sin resolverle sus necesidades elementales.

Clientelismo y clientelización

Aún hay otras tensiones que se manifiestan en la aplicación de las reformas; otro tema, válido igualmente para la región y el país, es el del
clientelismo político, las prácticas tradicionales del clientelismo político.
Aquí la paradoja se manifiesta en que el modelo tecnocrático no ha podido ganar, todavía, una actuación política por fuera del clientelismo y este clientelismo sigue expresando inercialmente la tutela paternalista del anterior modelo de Estado, impidiendo la autorregulación. El modelo exige la autorregulación, no de otra forma se pueden descargar sobre las poblaciones las responsabilidades administrativas que en el pasado asumían las burocracias de los Estados nacionales.

Pero ese problema con el clientelismo también es operativo, remite a la gestión eficiente, a los costos. La corrupción clientelar se apropia parcialmente de los dineros que deben soportar políticas sociales, reduciendo aún más las posibilidades de financiamiento en los servicios y dificultando la creación de nuevas formas de intermediación entre sociedad y Estado. Los casos concretos de las políticas educativas, el caso de los
denominados “subsidios a la demanda”, por ejemplo, se sustentan en el criterio de que los aportes estatales deben entregarse a las comunidades educativas para que ellas “demanden” el servicio en los colegios; el aporte estatal se con vierte en complementario a la demanda, por ello hay que entregarlo prioritariamente a las poblaciones ubicadas en la franja de pobres absolutos, a las poblaciones que no pueden consumir, para que consuman, expandiendo el “mercado” educativo. Así, se autonomizan los colegios oficiales, obligándolos a competir por los recursos de la demanda y se involucran las comunidades educativas en la prestación del servicio bajo la lógica del mercado; ellas debe escoger el colegio más eficiente, garantizar la transparencia en la utilización de los recursos, etc. Así, se reducen los presupuestos educativos; el financiamiento directo de la infraestructura de los colegios y de los materiales pedagógicos, exige una contabilidad visible del gasto y aumentos inerciales de los mismos, por lo menos teniendo en cuenta la inflación año. Ahora, al irrigarlos en el tejido social de las poblaciones usuarias desaparece esta contabilidad pública y el
incremento o reducción del gasto dependerá de la capacidad competitiva de
cada colegio. Como si esto fuera poco, las políticas oficiales vienen orientando estos subsidios hacia los colegios privados; aquí en Bogotá, en la educación básica, los pagos que realiza la Secretaría de Educación Distrital por concepto de reposición a los fondos docentes de los colegios oficiales, sólo llegan a la cuarta parte de lo que se le otorga por beca s a los colegios privados; es un ejemplo de cómo hay una presión gubernamental, vía subsidio a la demanda, para que los usuarios vayan más a los colegios privados que a los colegios públicos. Y al acudir a los colegios privados el
subsidio a la demanda debe alcanzar para pagar la educación a la manera de una empresa privada, o sea que quien demanda tiene que pagar los costos más la ganancia privada.

Ese subsidio a la demanda obliga a la creación de «redes ciudadanas» para que la comunidad se organice, consiga recursos y pague conforme a criterios mercantiles, redes para administrar los dineros que garantizan la demanda por los «clientes» del servicio; porque recordando aquello de los
cambios en la gramática, los estudiantes y las comunidades educativas, ahora son denominados clientes, los usuarios de los servicios en genera l, para los neoliberales son clientes. Esta «clientelización» de los servicios se opone al clientelismo burocrático tradicional tanto como el mercado al Estado. La redes deben ser a futuro los instrumentos de la mercantilización de la política social y educativa, pero los clientelistas burocráticos no abandonarán el escenario de lo público con simples insinuaciones o consejos; esta tensión se viene reflejando y se reflejará en el diseño de las
políticas educativas oficiales.

El gasto público en educación
Las políticas de reducción del gasto público, en general, parten del criterio del cálculo costo por demanda. La llamada Comisión de Racionalización del Gasto Público, o Comisión Rosa s, (dirigida por el ex Ministro Gabriel Rosas Vega), tomando al pie de la letra las recomendaciones del Banco Mundial, ha diagnosticado que las transferencias educativas (y en particular el 24,5% de los ingresos corrientes par a el situado fiscal) son excesivas,
por cuanto en la definición legal del monto de las mismas se tuvieron en cuenta los costos laborales de la oferta del servicio, los promedios históricos de los costos de las nóminas de los docentes, como resulta do de una negociación con FECODE, previa a la expedición de la ley 60 de 1993.
Aboga tal comisión, por una cesión de las transferencias en el sector educativo, por alumno matriculado, invirtiendo la forma de ejecución del gasto en el sector; se trata del mismo esquema que ya están aplicando en la salud y la seguridad social, desde cuando entró en vigencia la ley 100 del
94; a los hospitales no les otorgan transferencias por nómina, ni de médicos, ni de enfermeras, se las reconocen por factura cliente – usuario. A renglón seguido se plantea el problema del cálculo de la factura” per cápita” a pagar: para ello hay que hacer lo que los administradores llaman una” contabilidad de costos “, indicadores de gasto, tanto en infraestructura, como en material pedagógico, como en salarios, que permitan ponderar el costo promedio por alumno, en un año. En el borrador inicial que entregó esta comisión se dice que, después de aplicar esos indicadores y teniendo en cuenta las diferencias entre lo urbano y lo rural, así como las diferencias
regionales, el monto aproximado de ese costo es de S46 0.0 00 año . En
la versión final de las conclusiones, la Comisión no presentó montos, seguramente para dejar abierta la posibilidad de negociaciones sobre la base de ese cálculo inicial. El reconocimiento de la transferencia por matrícula obliga a que los colegios tengan que colocar la suma de sus costos a $460. 000 alumno, o al monto cerca no que se negocie, por cuanto, cada peso adicional a esa cantidad en costo alumno significa pérdida; de esa manera la «eficiencia» del colegio debe constatarse, como mínimo, con el logro de ese monto. Luego, la presión para que el alumno cueste cada
vez menos va a ser brutal, y el recorte a los gastos se convierte en una necesidad. Incluso, cuando se alcance la suma exigida institucionalmente por factura, porque cuando se llegue a ese punto cada peso me nos en gasto será ganancia para el colegio. Hasta que el promedio nacional se reduzca en los hechos, y entonces el reconocimiento por matrícula bajará. Nuevamente la gerencia privada sale a la escena, porque se trata de las mismas reglas
de juego de los métodos empresariales para diseñar incentivos y mejorar la productividad laboral.

La presión también se hará sobre la comunidad para que aporte recursos que le permitan al colegio ajustarse al promedio, y se expresará en los PEI y en los gobiernos escolares. Además, los colegios deberán competir por obtener las matrículas, porque el problema no solo es de costos, también es de «atracción del cliente», de ofrecer los curriculum que le interesan a los padres de familia y a los estudiantes.

Los colegios deberán especializarse (esto lo permite la flexibilidad curricular del PEI) y las nóminas de los docentes deberán acomodarse a esas exigencias, debiéndose fraccionar conforme a los «segmentos» de la demanda. La presión por reducción de costos llevará a los colegios hasta la «venta de servicios», a la manera del área de extensión de las universidades. La infraestructur a de colegio podrá ofrecerse, durante los días no escolares, en alquiler, o forma similar, para actividades del barrio o las comunidades anexas; los docentes podrán dictar clases por fuera de horario, conforme a contrato que celebre el colegio con sectores interesados de la población. El transporte de los niños lo deberá asumir la comunidad, al igual que las cafeterías y la recreación; de hecho, el decreto que creó los Fon dos de Servicios Docentes inició el camino para lo que venimos anotando. Y como las comunidades educativas cada vez deben involucrarse con mayor dinámica en el sector, las redes son el mecanismo ideal para implementar esta política.

Consecuencias del modelo en la nómina docente

Este escenario exige la «flexibilidad» de los docentes; por ello, tanto la Comisión Rosas como los discursos oficiales a los cuáles ésta respalda, acompañan sus propuestas con ataques a la estabilidad de los docentes. Todos los diagnósticos oficiales, sin excepción, insisten en que la causa principal de la “ineficiencia” está en la “excesiva estabilidad de los docentes”, porque tiene escalafón nacional, tienen mecanismos disciplinarios únicos nacionales, tienen posibilidades permanentes de ascenso. La nómina de los docentes debe ser ajustada de manera similar a como vienen siendo reducidos los otros costos del servicio, para conseguir transferencias por matrícula; ese el mensaje neoliberal. El docente como unidad de costo, se cotiza de manera similar a los pupitres, o los libros; se trata, simplemente, del concepto convencional del capital frente al trabajo
como mercancía. Desde los inicios de la sociedad capitalista, el trabajador siempre ha sido un costo de la producción; el pago de salarios, o el reconocimiento de un accidente de trabajo, o de las pensiones de retiro, no son actos altruistas, son costos que deben asumir se en el proceso productivo a la manera que se asume la depreciación de las infraestructuras o de las máquinas. Quizá para el caso de los trabajadores de los servicios, estas definiciones no aparecieron tan contundentes por cuanto el trabajo se asociaba a la noción de servicio público del modelo anterior, noción que se preocupaba por temas como distribución de la riqueza y similares, pero la verdadera concepción capitalista del trabajo siempre fue esta que estamos presentando.

La reducción de las nóminas de docentes también la justifican quienes diseñan las políticas oficiales con la investigación de factores asociados, que realizó el Ministerio de Educación en años anteriores. La investigación
de factor es asociados permitió llegar a una conclusión, la misma conclusión a la que llegaron los gobiernos de Ecuador, Bolivia Perú, Brasil, la misma conclusión que le interesa a las agencias internacionales de crédito, de que entre menos dinero se gaste en funcionamiento, y funcionamiento en el lenguaje fiscal significa nóminas entre menos dinero se gaste en funcionamiento y entre más recursos se utilicen en materiales pedagógicos, caso ayudas audiovisuales, técnicas y demás, más calidad tendrá el servicio. Luego, la justificación oficial no sólo se apoya en el criterio de unidad costo factura, sino además, en una interpretación absurda de la calidad entendida como reducción de nóminas.

En el futuro próximo no vamos a asistir a incrementos en los presupuestos educativos ni de los presupuestos en general, porque eso ya no depende del gobernante de turno, depende de la política internacional que he intentado presentar en la primera parte. Estamos asistiendo a un escenario de planes de ajuste económico, de mayor disciplina social, de disputa por la estabilidad laboral. Esto se puede igualmente ejemplificar con el intento que hubo en el Distrito de aplicar diez horas adicionales semana a la jornada de trabajo con pago tipo contratista cátedra; de esta manera se pretende resolver unos de los problemas crónicos del Distrito durante décadas, y es el de que hay menos docentes con relación a los que necesita la población educativa. La política de la secretaría, entonces, no es la de abrir concursos para llenar esas plazas; la política es la de procurar con la misma planta de maestros, adicionando diez horas docente semana, cumplir en parte con la demanda de los servicios en Bogotá, una de las muchas política s de recortes presupuestal es; esa va a ser la tendencia en el futuro. El problema que existe es que el docente actual, con los sueldos tan bajos que tiene dice: bueno diez horas, eso de alguna manera es un ingreso, cómo se me va a impedir que desaproveche esta oportunidad, son doscientos mil o trescientos mil pesos adicionales que no puedo dejar escapar, etc.; se trata de que los maestros realicen más trabajo, dadas sus necesidades económicas con los mismos recursos fiscales. Se trata de repartir sobre lo precario.

Concluyendo, subsidio a la demanda implica que en el futuro haya una posición ideológica de servicio-mercado, una posición ideológica que persigue la competencia y que coloca al usuario, individual o colectivo, como cliente comercial, donde el trabajo del docente es una unidad de costo, y donde la tendencia es a buscar que haya menos estabilidad, que
hay a congelación de nóminas; una política de austeridad muy fuerte debido, principalmente, a las complejas realidades invisibles que están ocurriendo en el escenario internacional.

Los docentes y su desarrollo profesional

6 julio 2013

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

¿Qué docente requiere el Perú Hoy?

18 mayo 2013

1. Pregunta sin respuesta. Dependiendo del interlocutor, la respuesta será diversa. Existen los que tienen una posición rayana en el extremo de ver que todo lo que hace el Estado es negativo para los intereses de la mayoría, que si no se responde a un pliego de reclamos, no tiene validez lo que se propone. Si es de centro, le parecerá bien lo que se viene realizando, pero no está conforme, quiere más, pero no sabe qué. Ambos tienen a la mano el recurso crematístico, que congrega a la gran mayoría pensando más en su economía personal, que en el beneficio de los educandos.

Hemos ido formando una generación que antepone derechos adquiridos referidos a la economía, al desarrollo profesional. Y eso indica qué poco se ha formado al educador en sus centros de estudios superiores desde la perspectiva del desarrollo humano. No se ha enseñado que ante verdades no existen argumentos, que vivimos en un país diverso, inequitativo, con una democracia débil, con instituciones desfallecientes, pues dependen de un centralismo y no de las atribuciones que proclama la ley de descentralización.

El sector educación es el más olvidado en reformas estructurales. Y es el más importante. ¿Por qué se le niega en la práctica lo que requiere cuando en el discurso se hace alarde de decisiones que luego en el día no se toman o se hacen a medias?

Esto corrobora lo que dijo Matos Mar cuando en una entrevista habla sobre el país. “La contradicción es que en este país exista un “Perú oficial” y “otro Perú”…Eso es porque nadie sabe gobernar, y esa es una de las tragedias del Perú; nunca tuvimos un buen presidente en la historia. Nunc a…nunca.” (Entrevista en Domingo, La República, 12.05.13). Y continúa respondiendo ante la pregunta ¿Qué hace falta para integrarlos (a los migrantes): “… Y hacer una reforma de la educación. Parece que el poder no quiere reforma de la educación para que ellos sigan siendo pobres y separados, para que no integren el país, porque si los 30 millones comienzan a ser educados, peligra el “Perú Oficial” (Domingo…). Sin duda duele leer esto, pero no hemos aprendido la lección de años y gestiones anteriores. Nos hemos llenado de contenido, de buenas intenciones, pero quienes llegan al gobierno tardan mucho en aprender a gobernar, a tomar decisiones, a gestionar una entidad pública. Es el caso de hoy. Tenemos casi todo, pero ese casi se reduce a lo económico, dividendos que fluctúan en los mercados, pero que poco aportan a la formación de la persona, a su desarrollo, a la sociedad, a sus instituciones.

En este entramado de temas y problemas la educación y los docentes no son tomados en serio -es la sensación- a pesar de la buena voluntad. Aún tenemos viejas costumbres para hacer política. El trabajo que se viene emprendiendo en la actual gestión, es importante reconocerlo, es romper con el mito de Sísifo en educación. Pero falta experiencia, falta sintonizar el conocimiento con las demandas y encontrarle solución. Pequeñas cosas como el suspender hasta fin de año el retiro de docentes que cumplen 65 años, viene causando la preparación de una tormenta, donde los que saldrán poco beneficiados son los alumnos. ¿Cuesta mucho hacer una prórroga? ¿Interrumpe el proceso de ubicar a los docentes en su nivel correspondiente? ¿Desarregla el presupuesto del año?

2. Democracia y educación/educación y democracia. Dewey hablaba de la democracia como un camino de vida que cada generación debe hacer y rehacer. Bruner nos recuerda que la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura y como este también refleja la distribución de poder, estatus y otros beneficios. La educación proporciona recursos facilitadores para que los ciudadanos encaren situaciones. Por ello existe el interés de establecer cierto control al proceso educativo desde la organización de la escuela, las aulas, el nombramiento de los profesores o su contratación, la distribución de materiales, de textos escolares.

¿Cómo conjugar esta proposición con la política educativa? Sin duda con mucho esclarecimiento y constancia; con conocimiento de la realidad, la cultura y la comunidad, con decisión política. Para ello debe tenerse claro hacia dónde queremos ir, qué estrategias políticas deben diseñarse, las propuestas educativas de los partidos políticos. ¿Se tiene clara la estrategia? Tenemos el Proyecto Educativo Nacional indudablemente, y está bien estructurado. Sin embargo consideramos que para cada meta debería contarse con estrategias dinámicas y no estáticas. No se puede actuar luego que se han tomado decisiones. Para ello debe concertarse con antelación.

Existen deformaciones políticas en el actuar que desvirtúan lo que es la participación. La participación se da convocando, explicando, develando los “misterios”, dialogando, esclareciendo, conociendo los códigos del interlocutor, su lenguaje. Todo ello requiere un cambio de estilo en la relación: no convocando en Lima, sino acercándose a cada región, visitando in situ a los docentes, sus escuelas, valorando sus aportes, escuchando sus sugerencias, sus demandas. Luego procesando y evaluando estas reuniones y estableciendo respuestas posibles a nivel del nivel regional, de nivel nacional. Pero todo con los responsables directos y no con un representante.

El “cambiemos todo” de la campaña debe encarnarse en los dueños del proceso educativo: los maestros, las autoridades, la comunidad. Es duro constatar que no sienten que forman parte del proceso, no se comprometen. ¿Qué falta? ¿Comunicación? ¿Compromiso? ¿Sintonizar con sus códigos?

Encontrar una respuesta es actuar democráticamente. Necesitamos cambiar estilos, formas de relacionarse, de establecer los diálogos, de propiciar una relación horizontal con los protagonistas del proceso educativo. Que las normas no se entiendan como una imposición, sino como un plasmar en concreto derechos y deberes de las partes que intervienen y que el protagonista de ello es el maestro. Esto llevará tiempo, indudablemente, pero los resultados que se obtengan no serán producto del sanbenito de evaluaciones, sino de supervisiones que deben hacerse de manera sostenida para saber cómo se avanza, cómo existen problemas, dónde se demanda ayuda y de qué tipo. La educación hoy reclama actuar con el proceso y no después de él. Acompañar el proceso por personas con experiencia en el desempeño en el aula y no con docentes jóvenes que sabrán mucho de técnicas, pero poco del abordaje de los problemas que se suscitan en la gestión de la institución educativa. En este sentido, sería conveniente pensar, si no podrían intervenir como monitores los docentes jubilados en mérito a su desempeño.

Democracia y educación en este proceso deben andar de la mano en toda la amplitud que ello requiere y de manera especial repensar al amparo de la Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y hacer que la revaloración de los docentes sea un proceso en construcción, no fuente de conflictos. Revalorar al docente es un acto de solidaridad con aquellos que tienen la gran responsabilidad de educar a los alumnos del país. Sólo así lograremos que la relación enseñanza-aprendizaje adquirirá la profundidad que demanda.

3. El docente que el Perú demanda hoy. Difícil tener un perfil del docente que nuestro país requiere. Se ignora una serie de aportes, de demandas. Se parte de lo que se llamaría “un pensamiento único” del gobierno en funciones y ello tiñe la percepción de toda legislación, norma, directiva que se elabore y ponga en vigencia.

Es importante contar con un marco más amplio que permita saber qué docente requiere el país diverso, intercultural, qué docentes deben ser formados en los Institutos Superiores Pedagógicos. Cuál es el punto central, “la pepita” del ser docente en nuestra realidad. Pocos se atreven a recordar lo que ha recomendado la UNESCO en un escrito de Beatrice Ávalos, recordado por Cecilia Braslavski que dice: “Los maestros y profesores del siglo XXI habrán de estar capacitados para desarrollar en el alumno el espíritu público y comunitario, la empatía, la sabiduría, el institucionalismo y el pragmatismo, pero no sólo este último. Deberán saber y ser capaces de enseñar que el futuro de cada individuo depende del futuro de todos, de identificarse con lo que sienten sus distintos alumnos, de ponerse en su lugar y de enseñarles a aprender, de acostumbrarlos a interrogarse y a buscar sus propias respuestas -en vez de repetir opiniones preconcebidas-, de favorecer la asociación de prácticas institucionales diferentes adaptadas a las nuevas tecnologías -pero oponiéndose al aislamiento egoísta que a veces conllevan-, y de adoptar criterios para seleccionar y proponer contenidos y métodos apropiados que favorezcan el aprendizaje.” (ÁVALOS, Beatrice, citada por Cecilia Braslavski en PERSPECTIVAS Nº 123

¿Por qué la distancia entre lo que los investigadores plantean y las políticas educativas de formación docente? ¿Por qué la formación docente se ha tornado en negocio y es de baja calidad en las ofertas particulares? ¿Por qué la formación docente pública no se empeña en forjar maestros de sólida formación teórica y óptimo desempeño en la práctica?

El concepto devaluado que tenemos del docente hoy es porque. como dice Beatrice Ávalos “la mayor parte del tiempo, [maestros y profesores] trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana”. Preguntas y afirmaciones que reclaman consecuencia entre el discurso y el diseño de la política educativa. Que el diálogo con el docente no se torne sólo para hacerle saber la norma y la directiva, también para conocer sus opiniones, sus enfoques, su experiencia y que ellas se reflejen en el día a día de las instituciones educativas.

Las nuevas cualidades que se exigen al docente no siempre son cultivadas ni promovidas desde su institución formadora. El desarrollo de sus capacidades requieren un capital cultural difícil de adquirir y consolidar si no se ha promovido en su formación y desarrollado en el ejercicio profesional. La actualización que reciben hoy los docentes en ejercicio debería utilizar métodos que les permitan adelantar en el empeño de hacer posible vincular competencias y conocimientos especializados que necesitan para mejorar su desempeño en el aula y el desarrollo curricular.

Finalmente y sin ánimo de concluir recurro a lo que Paulo Freire escribió “El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Cuanto más crítico un grupo humano, tanto más democrático y permeable es. Tanto más democrático, cuanto más ligado a las condiciones de su circunstancia.” (FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI) Por ello debemos revalorar al docente pues es el profesional que asume la tarea de formar ciudadanos comprometidos con su realidad, con su país. Para ello deben desarrollar una pedagogía crítica para una democracia esencial que permita reconocer al otro y no hablar por ellos, sino en solidaridad con otros que tienen los mismos apremios.

Los maestros que hoy requiere el país deben saber que “El Perú, en tanto país andino, coloca al maestro y a la escuela en la encrucijada de ser los mediadores entre la cultura moderna y los códigos y valores provenientes de la tradición andina…Esta tensión desgarra al maestro desde su propio mundo interior, desde su etnia mestiza y desde sus códigos culturales marcados por su ascendencia provinciana.” TOVAR, Teresa. Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. UNESCO/OREALC. Chile, 1989).

Reposicionemos al docente en la comunidad no como el funcionario oficial, sino como el portador de la cultura nacional que tiene la gran responsabilidad de formar ciudadanos para un país diverso, intercultural, democrático, solidario. Lo que se debe hacer debe hacerse pronto. No hay tiempo que perder. (18.05.13)


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