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¿Qué significa innovar en educación?

14 junio 2013

Por: Diana Prada Romero
Publicado en el Magazín Aula Urbana Nº1. IDEP. Santafé de Bogotá Colombia. Junio 1999.

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La falta de recursos económicos, la renuencia al cambio y fundamentalmente, la formación de docentes son los principales obstáculos detectados por la Fundación CEPECS que se interponen en el desarrollo de las innovaciones educativas. De aquí se deriva la necesidad de realizar cambios substanciales en el sistema educativo.

Juan Francisco Aguilar Soto es el Director del Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS) y a su cargo estuvo la investigación titulada: Teoría y práctica de las innovaciones educativas y cambios culturales contemporáneos, financiada por IDEP.

¿Qué es una innovación educativa?
Son aquellos cambios deliberados, intencionales, duraderos, sistemáticos introducidos en la práctica pedagógica o en la estructuración del currículo, en las metodologías o en el ambiente escolar. Son formas diferentes, de lo considerado tradicional o convencional y mejoran lo existente.
Evidentemente el Estado introduce innovaciones, tiene que hacerlo, pero sabemos que tiene la intencionalidad modernizadora del sistema educativo. Otros innovadores tienen la intencionalidad de ruptura, pues quisieran otra forma de ver y pensar la escuela. Sus procesos de construcción los ubican en un horizonte distinto de transformación estructural.

¿Qué elementos nos permiten identificar las innovaciones?
Las innovaciones no son causales, son deliberadas porque hay una intencionalidad explícita para propiciar el cambio duradero. Cuando escucho “que llevamos quince días en esta innovación en educación”, creo que apenas está intentando construir algo.

Por esto, para efectos operativos de una investigación decimos que, por lo menos dos años de existencia permiten juzgar sobre la capacidad de una innovación para sortear los obstáculos iniciales y su permanencia. Menos de este tiempo, creo que nos llevaría a hablar no de innovación sino de una experiencia significativa, entendida como aquella que tiene la potencialidad de convertirse en innovación.

Por último, una innovación no se define en sí mismo, sino siempre en relación con la situación tradicional o convencional que la origina. Por lo tanto, no puedo decir: estoy haciendo una innovación, sin cambiar las prácticas tradicionales de la enseñanza, por ejemplo, de la lectura y la escritura. Si comparo lo que hago con lo considerado tradicionalmente como enseñanza, eso es la innovación.

SI los observadores tuviesen esos elementos de juicio tendrían una mirada más serena sobre las innovaciones, menos prejuiciadas. Por ejemplo, muchos piensan en estas como una idea original. Suele ocurrir, al no ver cosas originales, absolutamente inéditas, nunca antes vistas en la vida o en la historia de la humanidad que entre a descalificar; o peor, desconfían por principio de las cosas nuevas. Entonces, es necesario dar claridad en eso, no tiene que ver con el cuento de la idea original, sino con aquello que comparado con lo tradicional es novedoso.

¿Cómo calificar el papel del observador y su intervención en los procesos de innovación educativa?
Llamo la atención sobre puntos preocupantes. Uno sobre la tendencia a ser demasiado crítico sobre las innovaciones o, por el contrario, muy complaciente. Hay quienes consideran que estar ante una innovación es cambiar los pupitres de ubicación un día, en lugar de hacer cátedra magistral desarrollar con los muchachos trabajos de grupo. Lo justifican porque son actividades un poquito distintas a la cotidianidad, eso es una exageración.

Por otro lado, hay quienes consideran que no hay nada nuevo bajo el sol y, por tanto, todas las innovaciones educativas sólo son una forma distinta de hacer lo mismo. Entonces, por ejemplo, van a un colegio de innovación y encuentran profesores, alumnos, pupitres, uniformes y hora de recre, y por funcionar con la cultura escolar no le conceden estatus de innovación.

Desde antes de la década de los ochenta las instituciones educativas, debían implementar iguales formas de enseñanza. Entonces ¿qué ocurre en Colombia en ese proceso de pensar las innovaciones educativas?

En Colombia se viene hablando de innovaciones educativas tímidamente desde la década de los setenta y con mayor fuerza desde los ochenta. Años después, en 1984 el Ministerio de Educación Nacional convoca la primera feria de innovaciones educativas, en la cual se anuncia públicamente el Decreto 2347 de 1984, en el que oficialmente se definen conceptualmente como experiencias duraderas de cambio de los elementos del sistema educativo y, por supuesto, se promueven.

Pero realmente, como concepto se viene trabajando en América Latina desde la OEI. Además, se destaca entre las primeras investigaciones realizadas sobre el tema, la hecha en la Universidad de Antioquia por Bernardo Restrepo, la cual fue publicada en 1985. Si se quiere pensar, tiene mucha más legitimidad, trayectoria teórica, fundamentación, esfuerzo investigativo el concepto de innovación, que el actualmente enunciado como experiencia significativa.

¿Qué pasa con la labor de los maestros en los procesos de innovación?
Se ha avanzado bastante, pero no tanto como se necesita y demanda la sociedad actual.
Hay que constatar: no hay tantas innovaciones como se quisiera. Y muchas realizadas por maestros están en riesgo permanente; en cualquier momento desaparecen. Sus probabilidades de desarrollo y permanencia son pocas. Cotidianamente están enfrentadas a muchas renuencias al cambio, están amenazadas, son frágiles, por lo mismo cuentan con poco apoyo.

¿Cómo se han integrado organizaciones que reúnan las instituciones o docentes con innovaciones educativas?
Desde CEPECS se ha dinamizado el intercambio de experiencias, sistematización y reflexión de innovaciones a través de la realización de seminarios nacionales y de los encuentros de experiencias de innovación educativa e innovadores. Por ejemplo, en 1987 con otras organizaciones se realizó el primer encuentro; en 1989 el Encuentro Nacional, en el cual se abordó el tema de la sistematización de experiencias; en 1993 se trabajó sobre obstáculos en el desarrollo de innovaciones educativas. De estos eventos surgió las iniciativa de las redes de innovación, las cuales empezaron a funcionar de manera autónoma. Muestra de esto es la Red de Innovaciones educativas de Antioquia, la del Sur occidente colombiano, Bogotá tiene muchas redes.

¿Son más los maestros interesados por innovar, los desertores, o son los mismos en las mismas? ¿Qué ocurre, hay o no la tendencia a innovar?
Sí. El impacto de la Ley General de Educación es favorable, al igual que la obligatoriedad del PEI. También se debe decir, señalando avances, que el proceso de innovar, el construir experiencias de innovación permanentes y consolidadas es un proceso difícil. He constatado que muchas, la mayoría de ellas vinculadas al sector privado y comunitario, se han cerrado y desaparecido como tales. En cambio han aparecido otras menos estructuradas,

¿Cuáles son las principales dificultades?
El desarrollo desigual: designa la falta de equilibrio entre los distintos componentes en la innovación, o entre el componente innovativo y el tradicional en una institución o en una práctica educativa. Se refiere también a la poca articulación o coherencia que se suele encontrar entre la teoría y la práctica, lo cual se traduce en una permanente tensión entre lo que se desea hacer y lo que se hace o entre lo que se dice o se hace.

El desarrollo ondular: se refiere a los distintos momentos que viven las experiencias y que ofrecen la imagen de una ondulación en la que se suceden el despegue y ascenso, la consolidación, las crisis, los estancamientos, los flujos y reflujos, y en algunas innovaciones incluso momentos denominados como involución, retorno a la situación convencional o desaparición definitiva de la experiencia de cambio.

El desarrollo conflictivo: tiene que ver con las innovaciones educativas, especialmente las que tienen su origen en motivos creativos, es decir, aquellas que han sido ideadas por sus propios gestores sin que exista una demanda específica del medio en el que se aplica, y sin que responda necesariamente a una necesidad sentida por los beneficiarios o adoptantes, generan tensiones y conflictos, hasta el punto de que ésta pasa a ser parte de las características y atributos de una innovación. Los renuentes pueden ser los mismos educadores, los alumnos, padres de familia o la comunidad educativa en general.

El desarrollo difícil: todas las experiencias atraviesan por dificultades y obstáculos. Aun en el caso de contar con la planeación adecuada, en muchas ocasiones son inevitables, aunque un diseño flexible y abierto a los ajustes puede contribuir a atenuarlas.


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