Enseñar ciudadanía en tiempos de internet

19 septiembre 2018

La Capital, Rosario Setiembre 2016

por Por Alejandro Spiegel / Doctor en Ciencias de la Educación.

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Enseñar ciudadanía en tiempos de internet

Querido colega: Encontrarás que este libro (*) está lleno de preguntas. Claro, también tiene varias respuestas. Pero, especialmente, tiene muchas preguntas. ¿Por qué? (Ahí fue la primera).

Porque estar frente a las pantallas (1) implica situarse en un territorio de rapidez, muchos estímulos y distintos ritmos: los humanos y los de las tecnologías digitales. Nosotros leemos, pensamos, analizamos, contemplamos a un ritmo lento, y las computadoras realizan sus operaciones cada vez más rápido.

Y frente a la velocidad con que las pantallas nos “devuelven la pelota” luego de nuestros clicks, habría que preguntarse justamente por los desafíos _algunos visibles y otros no tanto_ que nos presenta esta interacción. Es que la rapidez no es la “mejor amiga” de las preguntas, del análisis, de la reflexión, del pensamiento.

En las pantallas todo parece fluir “naturalmente” y cada vez resulta más sencillo utilizarlas y transportarlas. De hecho, ya las llevamos de aquí para allá, a todos lados. Es más: algunos ni siquiera las apagan para irse a dormir. Están allí. Siempre. A cada instante.

Y justamente por eso, cuando todo parece natural, fácil, incluso gratis, vale la pena preguntarse mucho. O, al menos, un poco. Más aún cuando buena parte de lo que hacemos y pensamos está mediado por pantallas. ¿Mediado? Sí, los datos, las imágenes, la información que damos y recibimos aparece, desaparece, se enfatiza, se oculta y es presentada de algún modo elegido entre muchas otras posibilidades. Así, podríamos decir que la mediación de las pantallas es una intervención o, mejor, una traducción. A partir de ella, de cómo recibimos y de cómo podemos disponer de esa información, pensamos, decidimos, hacemos o no hacemos.

Productos para ganar dinero

Esta cuestión se pone más interesante si tomamos en cuenta que estos dispositivos son productos que alguien diseña, produce y vende para ganar dinero. Sí, tal como lo hacen los fabricantes y vendedores de zapatillas, de medicamentos o de helados. Todos productos que solo se comercializan si hay un número de personas que los elija y esté dispuesto a pagar por ellos. En este punto, alguien podría decir que nunca ha pagado para usar Google, YouTube ni Facebook, ni por leer los diarios en pantalla, ni por usar tal o cual programa para enviar sus correos electrónicos, ni por usar Twitter, ni por…, ni por…

Respondiendo muy preliminarmente a esta inquietud, podríamos decir que efectivamente sí paga algo o con algo, más allá de que este precio no sea evidente. Es indiscutible que no paga dinero a cambio de navegar por esos sitios, pero hay “algo” que efectivamente da a cambio o, si se prefiere, sin duda hay algo suyo que les sirve a las empresas propietarias de los productos que elige utilizar. Si no, tendría que pagar, por ejemplo, con su tarjeta de crédito. Porque Google o Facebook son empresas que buscan exactamente eso: dinero.

¿A cambio de nada?

Sí, existe un producto llamado Google que no es solo un programa o, si preferís, un link que escribís y que permite buscar informaciones en Internet, sino que es el nombre de una empresa que produjo, comercializa y administra “eso” que es mucho más que un simple programa que te facilita la búsqueda de informaciones. Algo similar podríamos decir de Facebook. Este producto, esta empresa, nos permite reencontrarnos con viejos compañeros de escuela, comunicarnos, buscar nuevos amigos, formar parte de distintos grupos a lo largo del mundo… a cambio de… ¿nada?

Estas y tantas otras son empresas a las que no les pagamos en dinero por usar los productos que llevan su mismo nombre. Pero, entonces, ¿quién les paga?, ¿quiénes son sus clientes?, ¿qué les venden? Algunas de las respuestas tienen que ver con “ese algo” de los usuarios que en algún momento se traduce en dinero. Si no funcionaran así, estas empresas no gastarían semejantes presupuestos para desarrollar, mantener y actualizar esos productos. Salvo, claro, que estas fueran entidades filantrópicas que solo buscaran crear instrumentos para que estemos más cómodos, más conectados, para que nuestra vida sea más fácil, mejor…

Si no te sonreíste y tenés alguna duda, consultá en Internet el valor de la acción de Facebook en la Bolsa y preguntate por qué será que es tan cara y, luego, dónde está su valor.

Desde este punto de vista, ¿no es cierto que convendría analizar un poco estas tecnologías, estos productos comerciales que intervienen en buena parte de lo que pensamos, decimos, leemos, miramos y escuchamos? Luego, ¿cómo se relacionan estos productos con nuestros derechos ciudadanos?

Sí, también convendría pensar un poco en las centenas de decisiones que tomamos diariamente con/en estos productos. Y para hacerlo, como te anticipaba, las preguntas son esenciales. Entonces…, ¡manos a la obra! Para comenzar, date un instante: ¿qué preguntas se te ocurren respecto de todas estas cuestiones?

(1) Decimos pantallas para facilitar la lectura, porque es una de las maneras de referirse a las computadoras y porque es lo que vemos cada vez que nos sentamos frente a ellas. De hecho, las pantallas pasaron a ser el elemento más visible ?por ser el más grande? de todos los que componen una computadora. En muchos casos, las pantallas se han transformado en lo que vemos de ellas. De este modo, solo recurriremos a categorías más precisas (programas, aplicaciones informáticas, interfaces, etc.) cuando resulte imprescindible hacerlo.

(*) Del libro “Decidir frente a las pantallas. Enseñar ciudadanía en tiempos de internet”. (Mandioca Ediciones/Caminos de Tiza). Se puede descargar en forma gratuita del sitio del autor http://www.alejandrospiegel.com

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Aina Tarabini: “La equidad en la composición de los centros es esencial”

18 septiembre 2018

Aina Tarabini: Doctora en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona y profesora de sociología en la misma universidad

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  • ¿Qué entiende porescuela innovadora?

El punto de partida es que el concepto está poco definido y en los discursos que se están haciendo actualmente sobre esta cuestión se da por supuesto que la palabra innovación es compartida, de consenso y, prácticamente, buena por naturaleza. Para mí es aquí donde reside el problema. Los discursos sobre la innovación tienen intrínseca la idea de lo nuevo y lo viejo y, a veces, esto es peligroso porque hay proyectos como la asociación Rosa Sensat, que llevan muchos años innovando.

 

  • ¿Cree que siempre ha habido demanda de este tipo de escuela o se ha disparado en los últimos tiempos?

La cuestión no es si hay más demanda ahora que antes, la cuestión es de dónde se hace y quién la hace. Esto tiene que ver con clases sociales. Son las familias de clase media formadas, en general, por profesionales liberales las que demandan este tipo de escuelas. Esto es absolutamente legítimo porque todos queremos buenas escuelas para nuestros hijos e hijas, pero el riesgo que hay aquí es que la escuela pública es la escuela de todos y esto no se puede perder de vista. No hay suficiente oferta de este tipo de plazas y las familias de clase media tienen más voz porque son las que controlan el capital cultural y los medios y, consecuentemente, su discurso se hace más visible.

 

  • En unartículo afirma que, a veces, tanto la innovación como la elección pueden tener connotaciones negativas. ¿Cuáles?

La innovación y la elección son palabras de consenso. Son conceptos en los que si no tienes en cuenta el “cómo”, nadie puede estar en contra. Sería como estar en contra de la autonomía o de la elección. Son palabras que crean un falso dilema. Está claro que las familias tienen que poder elegir colegio para sus hijos e hijas, pero esta elección debe estar regulada, porque estamos hablando de un servicio público y no de un mercado privado.

 

  • Un interesante punto de partida…

También está claro que tiene que haber escuelas innovadoras, pero se debe vigilar que ello no dé pie a una lucha competitiva entre centros educativos en la que haya una jerarquía de centros innovadores o más avanzados y centros que no los son. Ahí es cuando nos encontramos con el problema. Es importante que la elección, la innovación, sea viable para todo el mundo.

 

¿Cree que, en el caso de poder hacerlo, las familias tienen información suficiente a la hora de escoger centro educativos?

La diferencia no radica en el acceso a la información, radica en la gestión. La información existe para todos, pero aquí entra en juego el capital cultural y lo que significan todas sus múltiples dimensiones y toda la reflexividad que hay detrás del proceso de selección. Entre otras cosas, las familias de clase media son conscientes de que su condición social está muy explicada por la selección educativa.

 

  • ¿Y qué es la “clausura social”?

Es un concepto que no es mío, y significa “acaparar oportunidades”. Se da en los procesos de selección de escuelas, incluyendo el concepto “escuela innovadora”. Tiene que ver con el “cómo” que comentaba antes. Se refiere a cómo generamos procesos de selección e innovación que no permiten o no ayudan a la acaparación de oportunidades por parte de grupos sociales determinados.

 

  • ¿Qué mecanismos cree que se pueden crear para evitar esta clausura social?
    Primeramente se debe regular bien el sistema de elección de centros educativos. En los países en los que hay escuelas privadas concertadas esto supone un problema todavía mayor, porque hay escuelas cobrando cuotas de unos 300 euros mensuales a la vez que están financiadas con fondos públicos y utilizando unas políticas de selección que no tendrían que aplicar. Pero no sólo el control de las escuelas concertadas es importante. Además, las administraciones públicas tienen que garantizar que la distribución del alumnado en las escuelas de un territorio se haga correctamente, de la manera más equitativa posible. La equidad en la composición de los centros es esencial.

 

  • ¿Cuáles cree que deben ser los elementos comunes de todas las escuelas?
    Reconocimiento, redistribución y participación son las características que debería tener la escuela, que no tiene por qué llamarse innovadora. La educación, la escuela, se debe orientar a la justicia social. Pero yo hablaría más del sistema que de la escuela y creo que es indispensable que haya unas condiciones de trabajo dignas y unas condiciones sociales y educativas que permitan el progreso educativo de los alumnos en igualdad de condiciones.
  • ¿Cree que las TIC juegan un papel importante en lo que se denomina escuela innovadora?

La escuela innovadora no necesariamente tiene que tener relación con las TIC. Creo que en el caso de las TIC la cuestión no está en el ‘qué’, está en el ‘cómo’. Pueden funcionar muy bien o muy mal; todo depende de cómo se usen. Hay centros y maestros que utilizan las tecnologías de maravilla y hay otros que han aplicado pizarras digitales y las utilizan igual que una pizarra clásica.

 

  • Entonces, ¿qué tres cosas cambiaría de la educación?

Es difícil y seguro que me dejaré cosas. Por ello más que decir tres cosas, diré tres bloques. En primer lugar, la financiación. Hablo de la financiación con todo lo que ello implica: un incremento de la financiación macro para la educación, y, muy especialmente, para las escuelas públicas. Y después la financiación específica, que con la excusa de la crisis prácticamente ha desaparecido del mapa. Con ello me refiero a becas comedor, aulas de acogida, profesorado de soporte, etc.

 

  • ¿Y las otras dos?

En segundo lugar, el profesorado. Creo que hay una parte de política de profesorado y de formación inicial y permanente que es clave. Es una barbaridad que esto no se esté financiando. Y, por último, todo lo relacionado con la segregación escolar. Es decir, generar unos centros y contextos educativos que sean lo más equilibrados posible socialmente.

 

  • ¿Qué factores cree que influyen en el abandono escolar? ¿Cómo cree que se debe luchar contra él?

El abandono escolar es multifactorial. En el tema del abandono escolar muchas veces se pone el foco en el tema del aprendizaje, y evidentemente desde el punto de vista instrumental es fundamental, pero hemos entrevistado a muchos jóvenes que están en riesgo de abandonar o que lo han hecho y más allá de los problemas cognitivos y de aprendizaje que puedan tener, la carencia más fundamental es de cariz expresivo. Muchas veces no le encuentran el sentido a lo que están haciendo en los colegios o institutos y no encuentran vinculación emocional con el profesorado, con lo que hacen y en la confianza en ellos mismos. Hay problema de vinculación con el proceso.

Una secuencia para el aprendizaje auténtico

17 septiembre 2018

 Escribe:  José Blas García Pérez

INED 21

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Quiero denunciarlo: no hay interés en promover el cambio educativo. No es una pataleta. Me baso en un análisis sencillo: si ya está investigado, relatado, divulgado, debatido….si hay tantas evidencias y voces cualificadas que lo gritan a los cuatro vientos… ¿a qué viene tanta resistencia? Esta resistencia numantina ocurre nada más que en educación. Me pregunto: ¿acaso algún médico se opondría a utilizar “nueva” tecnología o administrar tratamientos que otros colegas hubieran utilizado para sanar a muchos de sus pacientes, sabiendo que incluso a algunos le habían salvado de una muerte segura?  No es sólo formación, es más una cuestión de actitud, de ética profesional, de cambio en el paradigma cultural escolar.

Sólo esta explicación me lleva a encajar algunas actitudes que  no comprendo: ¿por qué el debate sobre cambio educativo, la disrupción y  otros modelos  actuales se configuran en  la mente de algunos compañeros de profesión como  un cúmulo de teorías  conspiratorias, maquiavélicas  que sólo desean  desestabilizar la zona de confort docente? ¿por qué defendemos a capa y espada el «status quo»  en vez de luchar por terminar con la clásica sociedad instructiva y transmisora?.
Escudarnos en el movimiento aparente que supone un nuevo sistema educativo es una cobardía. Los de a pié, sabemos que  la sucesión de sistemas educativos sólo ofrecen continuismo. En el fondo, una estrategia conservadora para  perpetuar y auto-replicar el mismo  sistema al que suceden en el tiempo. Un síndrome de Lampedusa  endémico.  ¿Vamos hacia algún lado? ¿Tanto miedo nos da la disrupción? 

Me alegró mucho leer hace unos días al  profesor José Antonio Fernández Bravo, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela que decía:quizás no interese que se genere pensamiento, que se genere autonomía, observación y crítica en el ciudadano. Quizás sea todo una pantomima y un disfraz con un telón de fondo en el que dice ‘no me interesa que pienses’”. Y relacioné las  excelentes palabras del  profesor de matemáticas con mi sensación anteriormente descrita, con el artículo “la educación placebo”  y  con otras reflexiones que he compartido en este magazine.
¿Algo cambia? María Acaso REDvolucionaria como pocos,  afirma sin rodeos  que  estudiar es una especie de representación vacía o estéril y que la base para romper el simulacro es convertir la educación en experiencia.

Un simulacro que iguala estudiar con aprender, explicar con enseñar y reproducir con saber. ¿Nos atrevemos a acabar con esta mentira?

Aprendizaje Basado en la Experiencia: De la Educación Placebo al Aprendizaje Auténtico 

 

Felix García Moriyón nos proporciona algunas pistas a los profesores para encontrar el camino: ” Más bien los niños descubren que pueden aprender de sus compañeros; es más, descubren y comprueban que el talante cooperativo de la comunidad de investigación, comprometida en la búsqueda de la verdad, es precisamente el rasgo que marca las diferencias” y apostilla que es el diálogo abierto el camino para que cada niño pueda defender su punto de vista.

Así, visto lo visto, la pelota está en el tejado de los docentes. Los docentes somos los  verdaderos protagonistas del cambio educativo. Los que estamos en  activo tenemos la responsabilidad y nos ha tocado el inmenso honor de mejorar la educación. Un honor que le hemos arrebatado a los legisladores. No nos vale el BOE. No CREEmos en él. Ante esta situación no nos queda otra opción que buscar respuestas en nosotros mismos: “Empieza por cambiar tú y todo cambiará a tu alrededor, en lo que a tu ámbito de influencia se refiere”, dice el primer mandamiento del cambio.

 

¿Pero, estamos preparados?¿Dónde buscamos? 

 

De nuevo me animo a rebuscar en el realismo didáctico, basado en la experiencia docente reflexiva. Un realismo que genera  prácticas bebidas de fuentes pedagógicas enormes: Bandura, Skinner, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Kilpatrick, Bruner, Decroly, Gadner… Fuentes que, como indica Jose Luis Coronado en INED21, no son teoricismo, son estrategias que un profesor del s.XXI debe incorporar. 

Se trata de un realismo que evidencia tanto la inutilidad de promover el aprendizaje de contenidos por medio de clases magistrales, transmisoras y sin participación del alumnado como la ineficacia para el aprendizaje del uso de tecnologías de la información y la comunicación sin un soporte metodológico amplio y versátil que le sustente. Un equilibrio metodológico, válido para las situaciones diversas y reales de las aulas (de aulas reales en contextos reales). Para conseguir este equilibrio del que hablamos no es necesario hacer malabarismos, ni rupturas abruptas, pero sí un enriquecimiento sistemático del concepto personal de enseñanza  a través de un proceso personal e intransferible: compartir, debatir y reajustar nuestras propias experiencias y creencias con otros.

Crear una nueva cultura escolar es posible y necesario. El objetivo es claro: avanzar hacia una enseñanza que, como consecuencia de las prácticas educativas, produzca  cambios duraderos de capacidades y conductas en los educandos, en nuestro alumnado, que puedan ser transferidos (recordados y aplicados con éxito)  a nuevas situaciones que serán vitales para el alumnado (incluso y preferiblemente, fuera del contexto escolar). Este es el éxito docente.

El cuadrado del aprendizaje auténtico: Conocer, Comprender, Crear y Compartir.

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La secuencia del aprendizaje auténtico tiene cuatro estaciones de tránsito ineludible, cada una de ellas conformada a través de varias subestaciones. Se trata de una secuencia no lineal, que retrocede cuando lo necesita a recuperar lo valioso. Un recurrente proceso de investigación-acción para el aprendizaje.

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Conocer: Es el primer paso hacia el aprendizaje. Comenzamos el aprendizaje a partir de una estrategia perceptiva. Una nueva información que nos llega  a través de los sentidos, como consecuencia bien de una experimentación directa y concreta (manipulando, jugando, identificando y clarificando  objetos) o bien de una experiencia abstracta (que es la que tenemos cuando leemos, escuchamos lo que alguien nos cuenta o vemos en una imagen o un video).
Contactar y conectar. Es imprescindible que la nueva información contacte con el que aprende por medio de la observación. Promover la novedad, la sorpresa, la captación de la atención y la curiosidad que nos indicaba hace unos días Roberto Rosler. Una hipótesis, una pregunta… un desequilibrio cognitivo.
Contactar como paso previo a una acción mucho más rica: conectar. Para conectar es imprescindible partir de las ideas y experiencias previas del alumnado como seguro de conexión lógica y psicológica (significativa). Hablamos de conexión conceptual y también de conexión emocional de los nuevos contenidos. Una conexión que abrirá una vía a los posibles nuevos aprendizajes, un camino por donde fluirá la nueva información buscando un lugar amigo donde anclarse  en el esquema de conocimientos previos que ya  posee el individuo.

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Estas experiencias concretas o abstractas se transforman en conocimiento mediante estrategias decomprensión. Para ello la información puede ser procesada, elaborada amasada en nuestro intelecto, mediante tres estrategias docentes:
La primera es el diálogo, la confrontación de ideas, el debate intelectual y creativo, la verbalización colectiva como forma de generar pensamiento, tomar conciencia de lo que sabe y explicarlo utilizando el relato de sus propias palabras..
La segunda es la reflexión con adultos e iguales, donde la clasificación, el análisis, la selección, la experimentación activa, la comparación, la representación gráfica, la ejemplificación y la predicción, pueden ser acciones válidas  para el discurrir del conocimiento que se está gestando.
La tercera es la práctica en uso. Aprender haciendo. Una práctica individual y colectiva pero personalizada, que ponga el énfasis en las capacidades de cada uno y las potencie a su máxima expresión.

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El camino hacia el pensamiento crítico, sustentador de verdaderos aprendizajes tiene su próxima parada en la creación. Crear es, seguramente, la acción clave que define el aprendizaje de nuestro tiempo y que fortalece y asegura cualquier nuevo aprendizaje.

Cuando los individuos somos capaces de aplicar aquello que habíamos comprendido en “objetos de aprendizaje” tangibles y válidos culturalmente, estamos desarrollando uno de los pensamientos de  orden superior imprescindibles en cualquier individuo: el pensamiento crítico y creativo. Recopilar la información, organizar equipos y proyectos, diseñar aparatos y exposiciones, conocer su utilidad y su aplicación y evaluar procesos y productos, constituyen en esta estación las acciones clave de lo que hemos venido llamando aprendizaje auténtico.

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Por último, compartir aprendizajes y conocimientos mediante exposiciones nos sirve para validar y aplicar lo aprendido. Una última estrategia para convertir una información en aprendizaje auténtico pasa por dar la oportunidad de transferir lo aprendido a otros contextos más allá de la escuela, donde recordarlo y utilizarlo de manera personal y  frecuente será la garantía de un aprendizaje fuerte, duradero y útil.
¿Hemos dicho última? Sí, pero seguro quisimos decir la primera, el inicio de un nuevo ciclo de una historia interminable: Aprender.

 

CREACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: HACIA LA MEJORA EDUCATIVA

14 septiembre 2018

ENRIQUETA MOLINA RUIZ[1]*

[1] Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 235-250. Fecha de entrada: 04-08-2003 Fecha de aceptación: 04-12-2003

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RESUMEN. Las comunidades de aprendizaje son conjuntos de individuos autónomos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje. En ellas, destacan tres componentes: aprendizaje de colaboración, aprendizaje del maestro y aprendizaje del estudiante. El elemento esencial de las comunidades de aprendizaje es la tendencia a aprender trabajando juntos para mejorar la educación. Los profesores se comprometen a trabajar y aprender juntos enfocando su actividad colectiva en el aprendizaje del estudiante. Proporcionan un espacio interactivo que permite conectar a los profesores y su conocimiento práctico del aula con el panorama más amplio del conocimiento profesional. Poder compartir la especialización de los diferentes miembros, afrontar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, ofrecer la posibilidad de aumentar la habilidad de hacer más con menos también representan claros beneficios.

SIGNIFICADO Y FINALIDAD DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

El término «comunidades de aprendizaje» se usa para describir el fenómeno de los grupos (comunidades) de individuos que aprenden juntos. Los grupos con un propósito compartido se comprometen en interacciones de aprendizaje que no sólo benefician a los individuos, sino también a la comunidad global pues entre sus miembros se genera disposición a comprometerse en el grupo y reciprocidad que lleva a acciones espontáneas para el beneficio de los otros. La composición de las comunidades de aprendizaje puede ser variada; unas veces, la integran miembros del contexto interno de la escuela; otras, participan también miembros del contexto externo y, en ambos casos, puede darse una amplia gama de variaciones. En el primero, puede estar compuesta por gestores y profesores que buscan y comparten aprendizaje de forma continua para aumentar la eficacia de su actuación sobre el aprendizaje de los estudiantes (Leo y Cowan, 2000), por grupos de educadores que, dentro de una escuela, participan con un propósito común de aprender (Shaughnessy, 1998), o conectando también a los estudiantes con los demás miembros de la institución, para implicarlos activamente en actuaciones de aprendizaje compartido (Tinto, 1999). En el segundo, hallamos afirmaciones tales como «sólo se pueden desarrollar si profesores, estudiantes, administradores, y la comunidad (padres, instituciones, etc.) están implicados en un proceso interactivo» (Cocklin,1999) o, en un sentido más amplio: «Debe estar abierta y permitir a aprendices y educadores comprometerse en oportunidades de aprendizaje con quienquiera que ellos elijan, de entre muchas fuentes, para tener oportunidad de desarrollar relaciones fuera de los límites tradicionales de la escuela» (Kowch y Schwier, 1997). Con gran frecuencia aparece también la expresión «comunidades profesionales de aprendizaje» y, a diferencia de la anterior, entenderemos que son las integradas sólo por profesionales de la enseñanza. El crecimiento profesional es la base que justifica la existencia y necesidad de tales comunidades. Ciertamente, los profesores pueden pertenecer a múltiples comunidades profesionales que funcionan de forma diferente como un lugar estratégico para su crecimiento profesional.

Sea cual sea su composición, lo realmente significativo es que las comunidades de aprendizaje son conjuntos de individuos autónomos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje.

A las comunidades de aprendizaje se les suelen atribuir numerosos propósitos, siendo su finalidad última mejorar la educación. Así, desde una perspectiva amplia, convertirse en una comunidad de aprendizaje se considera una de las dimensiones operativas básicas para llegar a ser una escuela ideal (Obiakor, 2000) o bien, condición previa para lograr la mejora educativa. Relacionadas con el cambio e innovación educativa, el apoyo a la creación de «comunidades profesionales de aprendizaje» se considera uno de los principios para guiar la planificación y organización de proyectos de cambio educativos (Gibbons,1998).

Se las suele vincular a la creación de ambientes significativos de aprendizaje, afirmándose que las «comunidades de aprendizaje» han llegado a ser una realidad rápidamente desarrollada en escuelas, universidades, organizaciones 236 profesionales, etc. que están cooperando a construir nuevos y dinámicos ambientes generadores de aprendizaje (Longworth,1999). En el ámbito universitario, se dice que colaboran con éxito a crear las condiciones óptimas para el aprendizaje (Fried,1998), o bien, se consideran una estrategia que ayuda a superar los obstáculos a una enseñanza universitaria eficaz (Outcalt, 2000). Constituyen un esfuerzo que deben hacer las universidades para procurar la permanencia del estudiante, tanto en un sistema tradicional (Tinto, 1999) como para impedir el abandono de estudiantes de cursos de educación a distancia (Saba, 2000). También se consideran un factor clave para lograr aprendizaje a lo largo de toda la vida estableciendo las bases para ello, promoviendo organizaciones e instituciones de aprendizaje y ampliando el papel de la información y las tecnologías de aprendizaje (Kearns, 1999).

Las comunidades de aprendizaje son entendidas como medios que permiten aplicar con éxito modelos de integración curricular (Loepp, 1999) y como estrategia para superar la separación entre prácticos e investigadores (Conrad y Gunter, 2000). Los profesores pueden aprender a lograr la compleja meta que constituye ayudar a los estudiantes a enfrentar los desafíos del mundo futuro (Justice y Espinoza, 1999) integrándose en «comunidades de aprendizaje».

Con relación a la escuela como organización, se afirma que, transformando las instituciones escolares en «comunidades de aprendizaje» pasan de ser una estructura organizativa burocrática a una «organización que aprende» donde adultos y estudiantes aprenden juntos, la planificación se descentraliza, las familias son parte de la experiencia educativa, se estiman las perspectivas múltiples, y ocurre aprendizaje todo el tiempo (Brown, 1997).

RASGOS QUE CARACTERIZAN A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

De las numerosas notas caracterizadoras que se atribuyen a las comunidades de aprendizaje, destacamos las siguientes:

  • Inversión en las personas. En la actualidad, se presta gran interés al factor humano, considerándolo el activo más importante en las instituciones y se concede gran valor a la formación como medio de construir capital social. El desarrollo profesional se centra en las personas, dirigido a invertir en creatividad, imaginación e intelecto humano. Se viene afirmando que una comunidad de aprendizaje construye capital social porque sus miembros aprenden en ella, por lo que una comunidad con altos niveles de capital social será una comunidad de aprendizaje. Al aprender juntos los individuos, se genera capital social horizontal que cada miembro usa para efectuar mejoras en sus respectivos contextos. Tales comunidades tienden a mejorar el proceso de aprendizaje a través de aspectos de capital social como: lenguaje compartido, experiencias compartidas, auto-desarrollo, confianza mutua e identificación con la comunidad.
  • Ambiente enriquecedor. Una comunidad de aprendizaje se caracteriza por un ambiente que promueve cooperación mutua, apoyo emocional, crecimiento personal y sinergia de esfuerzos. Sus miembros se muestran más fuertes y seguros porque el grupo actúa como una red de apoyo que les ayuda a aprovechar mejor las oportunidades y a minimizar los peligros al realizar 237 cambios en sus creencias y en la práctica del aula. Los profesores suelen sentirse respaldados por las relaciones de confianza y atmósfera colegiada que apoyan sus decisiones arriesgadas. Para desarrollar tal capacidad de apoyo, se consideran requisitos previos aplicables a cada miembro: 1) nivel alto de confianza en sí mismo y también en habilidades de comunicación interpersonal; 2) conocer a cada miembro como persona, desarrollar confianza y valores compartidos; 3) considerar a los otros fuentes creíbles de apoyo y consejo, y 4) compromiso con los compañeros y con el grupo.
  • Construcción social del conocimiento. La naturaleza del aprendizaje propio de una «comunidad de aprendizaje» se caracteriza por interacción intelectual, interacción no limitada sólo a los cauces tradicionales, colaboración, relevancia y estar centrado en el aprendiz. Se enfatizan las teorías centradas en la naturaleza social del conocimiento como opuestas a las centradas sobre el aprendizaje individual. El aprendizaje debe ser considerado una actividad social que requiere el desarrollo de la comunidad
  • Aprendizaje compartido. Las «comunidades de aprendizaje» valoran el hecho de compartir conocimiento y experiencias de aprendizaje. Su propósito compartido lleva a un tipo de aprendizaje colectivo que se construye sobre experiencias comunes y prácticas de enseñanza que los profesores comparten comprometiéndose en un análisis continuo de las acciones y causas subyacentes a los resultados. Se da énfasis a la presencia de diálogo reflexivo y a prácticas de colaboración, tales como toma de decisiones compartida, enseñanza en equipo, planificación en equipo, etc.
  • Perspectivas múltiples. Es claro que una comunidad de aprendizaje creada sobre el reconocimiento y respeto de todos sus participantes se enriquece por los métodos, enfoques, estructuras y voces diferentes que tendrán lugar en ella. Los diferentes modos de participación que se llevarán a cabo plantean la necesidad de mayor variedad en los enfoques y perspectivas para poderlos acomodar a la variedad de estilos y necesidades de aprendizaje.
  • Centradas en mejorar el aprendizaje del estudiante. En las comunidades de aprendizaje, destacan tres componentes: aprendizaje de colaboración, aprendizaje del maestro y aprendizaje del estudiante. El elemento esencial de las comunidades de aprendizaje es la tendencia a aprender trabajando juntos para mejorar la educación. Los profesores se comprometen a trabajar y aprender juntos enfocando su actividad colectiva en el aprendizaje del estudiante.
  • Tamaño reducido. Resultados de investigación (Cooper y Robinson, 2000; Cotton, 2001; etc.) afirman que el tamaño pequeño es un requisito previo para transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Una escuela pequeña genera un ambiente que actúa como factor que facilita y que promueve el aumento del aprendizaje del estudiante, mejora la colaboración entre los profesores y las relaciones personalizadas entre maestros y estudiantes. También genera mayor orden y seguridad, tasas más altas de asistencia escolar y graduación, niveles más altos de 238 participación extracurricular, mayor satisfacción y participación de los padres, actitudes más positivas y satisfacción del profesor con su trabajo, planes de estudios de superior calidad y mayor efectividad del gasto, factores todos ellos que facilitan la creación de comunidades de aprendizaje. Conocido es, de otra parte, que los grupos pequeños promueven desarrollo cognoscitivo, mejoran el pensamiento crítico, proporcionan retroalimentación, promueven desarrollo social y emocional y ayudan a apreciar la diversidad.

REQUISITOS QUE ES PRECISO CONSIDERAR EN SU DESARROLLO

De las numerosas condiciones que se consideran necesarias para desarrollar una comunidad de aprendizaje, destacamos las siguientes:

  • Reunir a las personas interesadas. Hallar personas interesadas que deseen pertenecer voluntaria y libremente es la primera condición que afecta a la propia existencia de una comunidad de aprendizaje. Sin miembros dispuestos a asociarse, éstas no tendrían lugar.
  • Comprometerlos construyendo una visión compartida. Tal visión existe cuando la gente comparte un acuerdo explícito en los valores, creencias, propósitos y en los objetivos que deben guiar su comportamiento. Para desarrollar comunidades de aprendizaje, los grupos deben implicarse en su constitución partiendo de intereses comunes y estableciendo metas educativas específicas.
  • Desarrollar confianza y relaciones. La comunidad de aprendizaje constituye una forma especial de interacción entre las personas, siendo la interdependencia, el igualitarismo, la colaboración, la confianza y el respeto las relaciones típicas que se desarrollan entre sus miembros. Construir tales relaciones estratégicas contribuye de forma prioritaria a lograr sus finalidades con éxito; para ello, se hace necesario desarrollar: compromiso, valores compartidos y estructuras de comunicación, elementos todos ellos que ayudan a elevar la calidad de las interacciones de aprendizaje. Por todo ello, crear oportunidades para la interacción, construir lazos dentro y a través de la comunidad y establecer agentes para construir y mantener estos lazos son consideradas estrategias para construir comunidades de aprendizaje. Conviene tener presente que las comunidades de aprendizaje, además de aceptar y apoyar el compromiso que se genera entre sus miembros, deben permitir a sus componentes mantener independencia sustancial. Se afirma que una verdadera comunidad de aprendizaje valora la autonomía individual en sus miembros siendo, precisamente, los cambios autónomos que ocurren dentro de los individuos los que constituyen su verdadera esencia. • Cuidar un programa de aprendizaje continuo. Las comunidades de aprendizaje constituyen una fórmula de desarrollo profesional continuado, generalmente, integrado en el lugar de trabajo. Crean un entorno enriquecedor, se dedican a la construcción social de conocimiento y se benefician de las diferentes aportaciones generadas desde múltiples perspectivas.
  • Evaluar el progreso. Para facilitar el concepto de comunidad de aprendizaje, los profesores deben reexaminar sus prácticas de enseñanza e interacciones contribuyendo a abrir la discusión crítica de ideas. Deberán proceder a la reevaluación constante de misiones y valores, evaluar el proceso, generar y someterse a sistemas de auto-evaluación y a una supervisión cuidadosa.
  • Dedicarle tiempo. Los profesores no pueden ser miembros de las comunidades de aprendizaje sin tiempo para la investigación, la colaboración, la innovación y la reflexión regular. Dedicar tiempo a la realización de las tareas propias de una comunidad de aprendizaje es una condición importante.

BENEFICIOS DERIVADOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

La investigación (Jenlink y Kinnucan, 1999; Dunne y Honts, 1998; Conrad y Gunter, 2000; Oakley, 2000) hace pensar que existe fuerte relación entre la presencia de comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas y el aumento de la efectividad de la práctica educativa y la mejora del rendimiento de los estudiantes. Pero las comunidades profesionales de aprendizaje producen resultados positivos no sólo para los estudiantes, sino también para el profesorado como veremos a continuación:

Ser parte de una comunidad de aprendizaje reduce el tradicional aislamiento del profesorado, incrementa el compromiso con la misión y las metas de la escuela, genera responsabilidad compartida en el desarrollo integral de los estudiantes, produce aprendizaje poderoso que ayuda a definir la buena enseñanza y la buena práctica del aula ayudando, en definitiva, a comprender mejor el contenido de la actuación y el rol del profesor.

Partir de un propósito compartido da sentido a sus actuaciones, hace posible tratar y estudiar temas y problemas en común, aumenta la interacción entre los miembros, proporciona continuidad e integración en el currículo y ofrece al grupo identidad y cohesión.

Una comunidad de aprendizaje puede ser un agente poderoso que ayuda a los profesores a reflexionar sobre sus creencias, pero, además, proporciona un espacio interactivo que permite conectar a los profesores y su conocimiento práctico del aula con el panorama más amplio del conocimiento profesional. Poder compartir la especialización de los diferentes miembros, afrontar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, ofrecer la posibilidad de aumentar la habilidad de hacer más con menos también representan claros beneficios.

Pertenecer a una comunidad de aprendizaje produce en los profesores mayor satisfacción y moral más alta logrando, en consecuencia, reducir el absentismo y la tensión que la tarea docente suele generar. Pueden concretar y contextualizar sus interrogantes en las experiencias e historias de aula compartidas con los colegas, entender nuevas conexiones entre la teoría y la práctica, experimentar numerosas oportunidades de observar múltiples y variadas prácticas de enseñanza, tomar decisiones arriesgadas con la seguridad de que encontrarán apoyo en los colegas, examinar las creencias que manejaron su práctica e indagar de forma colaboradora sobre las perspectivas de los otros.

LAS ESCUELAS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Durante la última década, la idea de las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje para los profesores se ha puesto de moda. Según algunos teóricos (Lashway, 1998; Brandt, 1998), las escuelas que se dedican sistemáticamente a la resolución de problemas de forma colaboradora pueden desarrollar e implementar continuamente nuevas ideas convirtiéndose en las llamadas comunidades de aprendizaje. Éstas se suelen definir como un grupo de personas que persiguen propósitos comunes con un compromiso colectivo a sopesar regularmente el valor de los mismos, modificándolos cuando tenga sentido y desarrollando continuamente modos más efectivos y eficientes de lograrlos. Las comunidades de aprendizaje refuerzan la capacidad colectiva de la gente para crear y seguir visiones globales.

Reflexionar acerca de los modos de mejorar las condiciones del aprendizaje de los estudiantes, confiar en los colegas, pedir consejo y orientación a otros profesores, asumir responsabilidades en el funcionamiento de la escuela y realizar trabajo valioso en equipo suelen ser algunas de las actuaciones que caracterizan a las escuelas como comunidades de aprendizaje.

Aunque ésta es una visión inspiradora, las escuelas suelen estar lejos de lograrla. Es bien conocido que los educadores, por lo general, se ven sometidos a un gran aislamiento y, si se deciden a llevar a cabo aprendizaje colectivo y motivar de este modo a los estudiantes, es porque se sienten obligados por una serie de normas. Esa reforma significativa es casi imposible en un centro escolar tradicional; en el mejor de los casos, las personas avanzarán hacia adelante como puntos de luz individuales, pero serán incapaces de formar una comunidad de aprendizaje. El aislamiento del maestro, la falta de tiempo y la complejidad de la enseñanza presentan barreras significativas que hacen peligrar el desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje.

Las condiciones que se deben tener en cuenta (ver cuadro I) para que tales comunidades consigan las finalidades pretendidas, las entresacamos del estudio realizado por Brandt (1998), quien, apoyándose en los principios que promueven el aprendizaje de los sujetos, deriva las actuaciones que deben emprender las escuelas como comunidades de aprendizaje.

No se puede negar la importancia de contar con estructuras que permitan asegurar la diseminación de la información y que deben crear situaciones de comunicación bien desarrolladas, tales como celebración regular de reuniones, uso del correo electrónico, etc., así como un espacio común para trabajar.

En una dinámica de grupo que tiene éxito es clave el «diálogo» en lugar del debate, poner énfasis en escuchar, eliminar el castigo y buscar la comprensión común. En el diálogo que tiene éxito, los participantes aprenden a no marchar directamente hacia la solución más cercana, sino a examinar alternativas y compartir perspectivas múltiples que abren el camino a nuevos tipos de aprendizaje colectivo.

La «indagación colectiva» puede fortalecerse mediante formas más democráticas de gobierno. Ideas tales como «Gestión Basada en la Escuela» (SBM), «Adopción de Decisiones Basadas en la Escuela», «Adopción de Decisiones Participativa» (SDM), etc. consideran que la gestión y la toma de decisiones «participativa» está en el centro de los procesos administrativo-organizativos, viniendo a constituir programas destinados a conducir a la comunidad escolar hacia esfuerzos de mejora. Estos grupos, que pueden estar compuestos de administradores, maestros, padres, miembros de la comunidad y alumnos, actuarían como garantía para la indagación prolongada. Ciertamente, no se puede olvidar que guiar tales grupos diversos (cuyos miembros pueden tener diferentes agendas y poca experiencia trabajando en equipo) es especialmente desafiante para los directores.

Las escuelas deben proporcionar tiempo para que los profesores trabajen y reflexionen juntos. Los programas y asignaciones deben permitir tiempo para la indagación colectiva.

En una comunidad de aprendizaje, todos deben «participar en la toma de decisiones» y se defiende, incluso, que implicar a los estudiantes en el desarrollo de las reglas del aula, en la resolución de problemas de la comunidad y en la revisión de políticas de las escuelas puede tener beneficios duraderos.

CUADRO I

CONDICIONES QUE POTENCIAN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
Principios de aprendizaje: Las escuelas como COMUNIDADES DE APRENDIZAJE deben:
1. Las personas aprenden lo que es significativo para ellas

2. Aprender es desarrollo

 

 

3. Las personas aprenden si aceptan metas desafiantes pero posibles de lograr

4. Mucho aprendizaje ocurre a través de interacción social

5. Las personas aprenden diferentemente unas de otras

6. El aprendizaje que tiene éxito implica usar estrategias que deben aprenderse

7. Las personas aprenden construyendo nuevo conocimiento sobre el ya logrado

8. Las personas necesitan retroalimentación para aprender

9. Un clima emocional positivo fortalece el aprendizaje

10. En el aprendizaje influye el ambiente total

 

1. Tener estructuras motivadoras que animan la conducta deseable

2. Tener miembros capaces de identificar con exactitud las fases del desarrollo de la organización

3. Tener metas compartidas desafiantes pero posibles de lograr

4. Intercambiar información frecuente con fuentes externas relevantes

5. Recoger y tratar información del mejor modo para satisfacer sus intereses

 

6. Refinar continuamente sus procesos básicos

7. Tener una base de conocimiento institucional y procesos para crear nuevas ideas 8. Conseguir retroalimentación de los productos y servicios

9. Tener una cultura organizativa de apoyo

10. Ser sistemas abiertos, sensibles al ambiente externo

 

Las nuevas estrategias parecen ser mejor aprendidas en «grupos pequeños» que proporcionan motivación, apoyo, unidades profundamente receptivas y asistencia técnica. Trabajando con tales grupos aumenta el sentido de pertenencia entre los miembros de la institución educativa.

PAPEL DEL DIRECTOR EN LA CREACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Crear una comunidad de aprendizaje requiere repensar profundamente el papel del líder. Son diversos los estudios (Huffman, 2001; Fleming, 1999; Burnette, 2002; DuFour, 1999) que ponen de manifiesto la importancia fundamental del director como factor clave para la creación de comunidades de aprendizaje y que aluden a una serie de características referidas al tipo de liderazgo ejercido por el director, que marcan las diferencias entre escuelas con alto y bajo nivel de disposición para el desarrollo de dichas comunidades. En tal sentido, se sugiere claramente que las escuelas que cuenten con el «apoyo institucional», que hayan integrado con éxito «autoridad y poder compartidos», «liderazgo compartido» y «liderazgo pro-activo de director y profesores», están mucho mejor situadas para crear comunidades profesionales de aprendizaje.

Admitida la importancia del director en la creación de comunidades de aprendizaje y el tipo de liderazgo más adecuado para su desarrollo, presentamos las estrategias consideradas básicas para ayudar al líder escolar a transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje eficaz. De una parte, se apunta la necesidad de partir de un propósito o misión compartida; también resulta fundamental poseer una clara y firme visión escolar, contar con especialización profesional, ejercer un liderazgo simbólico, efectuar prácticas pro-activas de liderazgo, mantener predisposición positiva para aprender en equipo y apoyar todas las actuaciones sobre prácticas reflexivas.

Un aspecto crucial del papel del líder es cultivar y mantener una visión compartida. La visión proporciona dirección generando cuestiones capaces de implicar a todos en la organización. El director debe ser capaz de conseguir que los miembros se comprometan en las decisiones consideradas críticas para la institución, para lo cual deben ver a los profesores como tomadores e implementadores de decisiones.

La democracia activa y la indagación colectiva crean las condiciones estructurales en las que el proceso de mejora escolar se anida, debiendo crear formas de gestión democráticas que apoyen la indagación colectiva. Esto requiere seleccionar la mejora escolar en términos de hipótesis que deben ser probadas en lugar de soluciones que deben ser impuestas. Es necesario que se impongan las preguntas y las reflexiones en lugar de las soluciones y tomar las decisiones democráticamente en lugar de burocráticamente. El director debe recoger y diseminar la información que con precisión rastrea la actuación de la escuela. Se podría decir que, cuando el espíritu de indagación penetra la rutina diaria, las escuelas están camino de volverse verdaderas comunidades de aprendizaje.

Se necesita liderazgo eficaz de la comunidad de aprendizaje para llevar a cabo los propósitos y la misión compartida. En tal sentido, el director debe ser capaz de aprovechar la especialización de cada uno de sus miembros; debe moverlos a la realización de tareas orientadas al logro de metas, en lugar de sucumbir al deseo generalizado de «quedarse como  estamos»; debe dirigirse al futuro, pero manteniéndose siempre conectado a la realidad; debe partir de lo ya hecho, construir sobre lo ya existente.

El aprendizaje se vuelve colaborador; para ello, debe crear un ambiente donde los profesores puedan aprender juntos y crecer de forma continua. Habrá de centrarse en la creación de una cultura de colaboración y desarrollar relaciones colegiadas entre los profesores dirigidas, finalmente, a obtener un impacto positivo en el logro de que a los estudiantes les lleve a un aprendizaje continuo y al éxito académico y personal.

Quizás, con todo, lo más importante es que los líderes deben ver sus escuelas como comunidades de aprendizaje, tanto para el beneficio o mejora de la propia institución y los profesores, como para el de los estudiantes. Habrán de conectar la institución a una base de conocimiento sobre enseñanza y aprendizaje para generar iniciativas con más éxito. Profundizando en el estudio del ambiente de aprendizaje, se multiplicarán las reflexiones y preguntas sobre posibles modos de ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje significativo.

En un nivel más concreto, los líderes deben dirigirse hacia estructuras organizativas que apoyan el aprendizaje continuo, extrayendo tiempo de un programa, generalmente ocupado, que proporciona tiempos y espacios adecuados para el diálogo con los colegas. Reestructurar los programas y la asignación del trabajo creando tiempo para la indagación colectiva en el centro aumentará la actividad de mejora de la escuela. Pero el proceso implica no sólo proporcionar tiempo para la colaboración de los profesores, sino también determinar qué hacer en ese tiempo y animar a los profesores a la acción, facilitando los medios oportunos para que puedan hacerlo.

EL DIRECTOR COMO LÍDER DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES

Los directores deben verse a sí mismos como «líderes de aprendizaje» responsables de ayudar a las escuelas a desarrollar la capacidad de llevar a cabo su misión. Esto exige por parte del director el desarrollo de las capacidades del personal del centro. El desarrollo profesional de los profesores proporcionará la sinergia y producirá iniciativas que tienen mayor efecto en los estudiantes.

Varios son los estudios (DuFour, 2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner, 2000) que ofrecen pautas sobre lo que deben hacer los directores para cumplir sus responsabilidades como «líderes del desarrollo profesional de los profesores». Hacen referencia a una serie de acciones entre las que destacan las dirigidas a prestar especial atención al desarrollo de un contexto de colaboración en sus escuelas, así como a su responsabilidad de servir de modelo de desarrollo profesional continuo, debiendo adquirir un fuerte compromiso con actuaciones formativas que sirvan de ejemplo para animar a los profesores a comprometerse en el mismo sentido.

El director escolar debe demostrar el significado de una comunidad profesional de aprendizaje, compartiendo constantemente su propio aprendizaje con los restantes miembros del centro y orquestando las oportunidades para que los profesores incorporen prácticas semejantes.

Paralelamente, los directores deben crear una sólida estructura para potenciar el desarrollo del liderazgo del profesor. Ellos pueden transformar y apoyar el liderazgo escolar creando oportunidades que permitan a los profesores ejercitarse y adquirir liderazgo pedagógico y, para ello, se considera fundamental convertir las escuelas en verdaderas «comunidades profesionales de aprendizaje». Éstas constituyen nuevas formas de operar en las escuelas, que, al apoyarse en la especialización de los distintos profesores, hacen posible la realización de innovaciones constituyendo un medio idóneo que proporcionará calidad y desarrollo profesional significativo.

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO MEDIO DE DESARROLLAR EL LIDERAZGO DEL PROFESOR

Aunque los estudios y publicaciones de los años ochenta sobre escuelas eficaces resaltaron el papel del director como líder pedagógico formal, la investigación actual (Patterson, 2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner, 2001) defiende que los directores eficaces no pueden, ni deben, trabajar solos, antes bien, habrán de hacerlo de forma conjunta y cooperativamente con otros líderes informales, maestros, e incluso estudiantes, creando comunidades de aprendizaje.

Varias son las razones que se barajan para explicar la necesidad de contemplar mayor protagonismo del profesor como verdadero líder pedagógico. De una parte, como los problemas que enfrentan las escuelas están siendo cada vez más complejos, se sugiere que el liderazgo debe venir de aquéllos más cercanos a los estudiantes, o sea, los profesores de aula. De otra, por considerar que son los profesores los que poseen mayor especialización y conocimiento sobre cómo mejorar la educación de los estudiantes. También, por entender que son los profesores junto a sus colegas los que pueden formar una masa crítica para promover el cambio –positivo o negativo– dentro de la escuela.

El papel del profesor camina cada vez más hacia intervenciones típicas de liderazgo activo. Su función ya no es la de puro transmisor de conocimientos, ni siquiera la del jefe de equipo que organiza el trabajo y ordena las tareas apropiadas para los objetivos externamente establecidos. El profesor que nuestra sociedad reclama debe ser un auténtico líder que dinamice la actividad de los individuos y grupos en formación. En el ejercicio de su misión, ha de crear permanentemente situaciones que propicien la intervención participativa de los implicados en el hecho educativo, ha de poner en acción la capacidad de los propios educandos para descubrir el conocimiento preciso, la mejor forma de adquirirlo y, sobre todo, la adecuada rentabilización del mismo a través de su transferencia a la vida práctica.

Apoyándonos en los estudios antes citados, derivamos una serie de características que nos ayudarán a reconocer el liderazgo del profesor y las acciones que es preciso emprender por las escuelas para favorecerlo, dando respuesta a dos grandes interrogantes:

– ¿Cómo reconocer el liderazgo del profesor?

Se afirma que los profesores que actúan como verdaderos líderes pedagógicos muestran las siguientes actuaciones: a) proporcionan buenos ejemplos acerca de cómo trabajar con los niños; b) promueven y favorecen la creación de ideas y diálogo; c) ayudan a los otros colegas a dar respuesta a problemas interrelacionados que aparecen insistentemente; d) proporcionan dirección y orientación; e) se implican e implican a los otros en actividades de trabajo en equipo; f) ofrecen apoyo afectivo y pedagógico; g) se centran, manteniendo interés constante, en el aprendizaje del estudiante; h) están orientados al cambio; i) colaboran estrechamente con legisladores y políticos, y j) proporcionan desarrollo profesional a otros profesores.

– ¿Cómo reconocer a las escuelas que cuentan con profesores con elevado liderazgo pedagógico?

Consideramos que las escuelas que cuentan con profesores con elevado liderazgo pedagógico son aquéllas que poseen las siguientes características: a) la cultura escolar estaría a favor de ejercitar el liderazgo del profesor dentro de comunidades profesionales de aprendizaje, b) se daría énfasis a la mejora del aprendizaje del estudiante desde el cúrriculo y desde el desarrollo profesional del profesor, c) la toma de decisiones compartidas sería la norma, d) los estudiantes se enriquecerían responsabilizándose e implicándose en su propia formación y e) existirían estrategias con éxito para promover el liderazgo del profesor, entre las que se incluirían: creación y gestión de redes de intercambio y comunicación; programas de formación y desarrollo de liderazgo; tiempo y recursos para comprometerse en las acciones que tal tipo de liderazgo exige, y actividades que generen aprendizaje con los colegas.

La principal preocupación del profesor como líder pedagógico no es resolver él mismo los problemas, sino conseguir que el grupo se implique en los procesos de resolución de los problemas. El líder se ha convertido, por consiguiente, en alguien que facilita, lo que significa poseer conocimientos y experiencia en dinámica de grupos y modificaciones organizativas, poseer cualidades como competencia, sensibilidad, disciplina, capacidad de vincular a las personas alrededor de un proyecto común, c) sentirse confortable en situaciones de cambio y ambigüedad y saber hacer frente y manejar los conflictos.

Aunque hay líderes naturales que están dotados para impulsar la actividad de grupos de personas, el liderazgo supone un modo peculiar de actuar que puede aprenderse. A la formación inicial recibida en la institución universitaria, deberá sumarse la recibida «en ejercicio» para proporcionar el desarrollo continuado deseable, ya que las situaciones particulares en que se ejerce la labor profesional establecerán las especificaciones y prioridades más convenientes. Por tanto, deben apoyarla agentes tales como directores escolares, administración educativa (inspectores, asesores, etc.) y, por supuesto, los propios profesores.

Para concluir, expresar que, por todo lo dicho, entendemos a las comunidades de aprendizaje como fórmula ideal para la formación en ejercicio del profesorado, mediante la cual se puede favorecer y reforzar el liderazgo pedagógico del profesor en los centros educativos.

FÓRMULA DE DESARROLLO PROFESIONAL

SUPUESTOS DE PARTIDA

Se defiende insistentemente que el desarrollo profesional más significativo del profesor no se sitúa en un taller, en un curso o en unas cuantas conversaciones esporádicas, sino a través de comunidades profesionales, comunidades de diálogo y comunidades de aprendizaje, contextos, todos ellos, directamente vinculados y pertinentes a su práctica (Stein; Smith y Silver,1999; Moore y Shaw, 2000). Las metas del desarrollo profesional deben dirigirse a promover comunidades de aprendizaje autosuficientes en las que los 246 profesores aprendan a operar eficazmente como grupos cohesivos a la vez que mejoran individualmente. Las comunidades de aprendizaje se consideran un modelo de desarrollo profesional coherente con los principios del aprendizaje adulto que favorece la construcción de condiciones e infraestructura para lograr el propósito compartido y el dominio de actuaciones que permiten a las escuelas convertirse en organizaciones de aprendizaje eficaces.

El currículo o programa educativo adecuado para la formación de comunidades de aprendizaje presenta las siguientes características: irá dirigido tanto a desarrollar al individuo como a potenciar la interacción del grupo, estará centrado en la reflexión, usará conceptos de desarrollo adulto y un enfoque constructivista del aprendizaje. Las prácticas específicas en la formación para desarrollar comunidades de aprendizaje que fomentan el desarrollo individual podrían incluir esfuerzos para mejorar el autodescubrimiento, planes de crecimiento individual, proyectos educativos, uso de carpetas pedagógicas y diarios. La interacción del grupo puede promoverse a través de gran variedad de enfoques relacionados con actividades de aprendizaje cooperativo y de los que generan reflexión de los individuos y de la comunidad (Basom y Yerkes, 2001).

Procedimientos de gran potencia que ayudan a crear comunidades de aprendizaje profesional se consideran la investigación-acción colaboradora, lecturas profesionales, experimentación en el aula, historias compartidas, y reflexión personal. A través de estos medios los profesores vuelven a pensar cómo se hicieron las cosas en el aula, abordan los programas y planes como estructuras flexibles y piensan creativamente nuevas maneras de estructurar la práctica del aula. Otro procedimiento es el denominado aprendizaje experiencial, que, con frecuencia, ocurre en el diálogo con otros. El aprendizaje se suele definir como la transformación de experiencia a través de la reflexión, la conceptualización y la acción. Tratar asuntos específicos relevantes para los grupos de trabajo e incluir a todos los participantes en el análisis de problemas que los afectan suelen ser consideradas características de las actividades de desarrollo de una comunidad de aprendizaje tendentes a consolidar la participación y el compromiso.

Los ordenadores y las tecnologías relacionadas con ellos pueden ser herramientas eficaces para crear y sostener comunidades de aprendizaje socialmente interactivas y reflexivas (Ryba, Selby, Kruger, 2001; Prestera y Moller, 2001). Durante las últimas dos décadas, se han usado en una variedad de esfuerzos dirigidos a promover aprendizaje y colaboración del profesor. Se pone de manifiesto que Internet crea una oportunidad única para construir comunidades profesionales virtuales. Éstas se pueden crear como lugar de encuentro y foro para que los participantes compartan recursos y aporten sugerencias en los tipos de actividad que puedan tener lugar en dicha comunidad. El aprendizaje a distancia que se deriva de tales redes tiene la potencialidad de revolucionar el sistema de educación ya que está preparado para ofrecer el acceso a servicios educativos que anteriormente eran inaccesibles, conectando a la gente, que pueden aprender unos de otros, permite a los profesores en su formación inicial conectarse con sus supervisores de facultad, a veces separados por muchos kilómetros, conectarse a la red desde lugares distantes y planificar actividades cooperativas tales como excursiones educativas virtuales, aumentando el uso de la tecnología y pedagogías que promocionan la instrucción centrada en el estudiante.

FÓRMULAS

Aunque todas ellas muestran grandes similitudes y elementos en común, presentamos las aportaciones de diferentes autores al referirse a las comunidades de aprendizaje como procedimientos de formación.

– Círculos de Aprendizaje

Son grupos pequeños de aprendices que se apoyan mutuamente para aprender juntos, que pueden hacer grandes mejoras en la calidad de la enseñanza. Los profesores pueden formar círculos de aprendizaje apoyándose en seis condiciones clave que promueven comunidades de aprendices saludables y desarrollo profesional con éxito: 1) construir una comunidad con otros aprendices, 2) construir conocimiento a través de la experiencia personal, 3) apoyar a los otros aprendices en sus prácticas reflexivas, 4) documentar las reflexiones sobre las experiencias personales, 5) evaluar las expectativas de los profesores, y 6) mejorar la cultura del aula. (Collay y otros, 1998).

– Comunidades de Aprendizaje

Dinámicas Ofrecen un enfoque alternativo al tradicional sistema de formación de profesores. Son grupos de personas que forman una comunidad de aprendizaje caracterizadas, generalmente, por autoridad y poder compartido, compromiso a generar y compartir nuevo conocimiento, actividades de aprendizaje flexibles y negociadas, miembros autónomos, altos niveles de interacción y metas o proyectos compartidos. Como rasgos positivos de estas comunidades, se entienden la capacidad de adaptarse y evolucionar, la creatividad e innovación, la superación de las limitaciones tradicionales, la apreciación de gran diversidad de perspectivas múltiples e implicación de los miembros en el diagnostico y la dirección de las necesidades de aprendizaje de los grupos. Sin embargo, la ineficacia a corto plazo y la dificultad de previsibilidad pueden ser serias desventajas. Se observan tres escenarios donde tales comunidades están empezando a enraizar: aprendiendo en el lugar de trabajo, a través de la cultura académica y en grupos de discusión a través de Internet. Observando estos grupos, se identifican siete pasos comunes a las comunidades de aprendizaje dinámicas: 1) articular la necesidad de aprendizaje; 2) buscar ayuda en un formato de grupo; 3) comprometerse en las consultas de apoyo; 4) evaluar el aprendizaje; 5) compartir la solución con el grupo; 6) archivar referencias para futuras ocasiones, y 7) repetir el proceso como apoyo al aprendizaje (Wilson y Ryder, 1996).

– Grupos de Amigos Críticos

Se basa en tres supuestos: a) proporciona la mejor forma para que los miembros de la escuela efectúen los cambios requeridos por las nuevas expectativas de la enseñanza; b) las comunidades profesionales de aprendizaje se pueden crear y mantener deliberadamente por los miembros de dentro y entre escuelas, c) formando y apoyando se puede reducir la fragilidad de las estructuras colegiales. Constituyen pequeños grupos en que los participantes se comprometen a trabajar y gestionar metas autodefinidas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de la variabilidad que puede existir entre los grupos, se han hallado las siguientes características comunes de desarrollo: se los consideran como un lugar 248 ideal donde los educadores pueden colaborar con colegas; se usa el tiempo de los miembros para fortalecer enfoques de enseñanza y fortalecer la comprensión de cómo aprenden los estudiantes y dirigen preguntas fundamentales acerca de la enseñanza. Los factores que han influido a ayudar o inhibir mayores niveles de desarrollo en los grupos de amigos críticos incluyen la dinámica interna del grupo, la estructura administrativa, la cultura escolar y el acceso a los recursos (Dunne y Honts,1998).

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http://www.revistaeducacion.mec.es/re337/re337_12.pdf

 

Mercè Gisbert: “El cambio implicará ampliar los escenarios educativos”

13 septiembre 2018

Mercè Gisbert

Especialista en Tecnologías aplicadas a la educación,  y coordinadora del Máster y del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del conocimiento

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En los últimos 15 años el rol del profesorado en clase ha cambiado mucho. ¿Cree que el cambio continuará produciéndose? ¿Se convierte la figura del profesor en una profesión dinámica en constante evolución?
Sí, claro, el mundo cambia a gran velocidad y también debe hacerlo la educación. Pero una educación en mayúsculas que va mucho más allá de la escuela, propiamente dicha. Hemos de pensar en una comunidad escolar (sociedad, instituciones, familia, centros escolares, profesores y los propios estudiantes). Pienso que, a diferencia de otros cambios educativos, el cambio actual tendrá mucho que ver con la ampliación de los escenarios educativos en los que la escuela solo será uno de ellos.
En este contexto, evidentemente, el papel del profesor será fundamental pero más como “líder” del proceso educativo, como facilitador del aprendizaje, como experto en contenidos y también como estratega en el uso de los recursos tecnológicos. Para poder asumir todas estas responsabilidades en un mundo digital en continuo cambio, hemos de definir un perfil del profesor versátil, flexible, emprendedor y capaz de asumir que debe preparar a los estudiantes para un mundo en continuo cambio del que ya nunca tendrá todas las claves. En definitiva, todo un reto.

¿Cuáles diría que son las 5 cualidades o competencias con las que un docente debe entrar hoy en día a un aula?
Necesitamos  especialista en contenidos y en educación, profesionales que sean competentes digitales, que sean líderes educativos, que sepan colaborar y trabajar en grupo, y que sean flexibles y versátiles para saber gestionar los cambios que se avecinan. Competencias para las que tendremos que formar a las nuevas generaciones de profesionales y para las que deberemos diseñar acciones de formación permanente que ayuden a todo el profesorado en ejercicio a asumir los retos de la educación actual.

Preparar una clase hace 15 años no suponía el mismo esfuerzo que supone ahora. Tampoco los resultados que se obtienen ahora son los mismos. ¿Cree que esto produce reticencias importantes por parte de los profesores para incorporar las nuevas tecnologías?
Sí, la verdad es que la situación del profesorado es diferente a la que era hace 15 años, pero su formación y su preparación también lo es. Desde hace más de una década en la formación inicial del profesorado se trabaja la incorporación y el uso de las tecnologías en los procesos educativos. Que estén preparados no significa que lo asuman como una responsabilidad profesional ineludible y que utilicen las tecnologías de manera natural. También es verdad que el sistema escolar tiene los mecanismos necesarios para poder supervisar el desarrollo de la labor docente.
Dicho esto, yo no utilizaría la palabra ‘reticencia’. Yo creo que si como sistema educativo se instaurara la exigencia de utilizar las tecnologías de manera “natural”, no se encontrarían en la disyuntiva de tener que decidir si se utilizan o no. También es cierto que, si bien en Cataluña hace muchos años que existen iniciativas para la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo, no todos los centros tienen los mismos recursos, no todos los entornos sociales son igual de ricos digitalmente ni todos los entornos educativos son igual de ricos en este sentido. Es imprescindible considerar el hecho educativo siempre de manera contextualizada y huir de las generalizaciones innecesarias.

Las aulas como espacios de aprendizaje también han cambiado, han traspasado las cuatro paredes físicas del centro para involucrarse telemáticamente en entornos de aprendizaje virtuales. ¿Qué supone esto para el trabajo del profesor?
A mí hace tiempo que me parece más adecuado hablar de escenarios para el aprendizaje para referirme a todos aquellos espacios (analógicos y digitales) que favorecen el proceso de construcción el conocimiento y, por tanto, de aprendizaje.
Si la realidad es esta quiere decir, no solo que el los aprendizajes traspasan los límites de las aulas analógicas, sino que el profesor debe imaginar, entender y poder planificar diferentes situaciones educativas en las que los estudiantes desarrollan su proceso de aprendizaje de manera autónoma, con recursos y herramientas que ellos seleccionan a su ritmo y gestionando ellos mismos su tiempo. Ya no hay horarios iguales cada día, no se puede controlar el proceso de aprendizaje en grupo y en tiempo real y nos encontramos con una realidad que es la que Bauman predijo hace unos años cuando habló de la realidad y de la educación líquida para referirse al cambio constante y a la imposibilidad de tener unos referentes constantes y para siempre.

¿Qué beneficio obtiene el alumno de esta abertura?
Cualquier proceso formativo que favorezca el respeto del ritmo y los estilos de aprendizajes de las personas que aprenden siempre tiene un valor añadido. Hemos de tener en cuenta, cuando hablamos de abertura, que no a todas las edades el alumnado tendrá la misma cantidad de recursos profesionales para poder asumir el reto de gestionar su propio proceso de formación y asegurar el aprendizaje permanente.
Sí es cierto que los entornos digitales, los recursos electrónicos y el acceso a la tecnología cada vez en edades más tempranas favorece, por un lado, que el estudiante tenga que asumir más responsabilidades en cuanto a su proceso de aprendizaje y esto siempre es interesante puesto que asume, de paso, la responsabilidad de la construcción de su conocimiento. Por otro lado, el hecho de poder acceder a mucha información y recursos diversos le permite, también, tener una visión mucho más amplia del mundo en el que deberá desarrollarse como persona y como profesional.

Con el cambio del rol del profesor, ¿no deberíamos plantearnos cambios en las dinámicas de las aulas como, por ejemplo, que haya más de un profesor en el aula?
Seguramente sí, aunque yo creo que la pregunta clave es: ¿realmente necesitamos aulas entendidas como un habitáculo con cuatro paredes?
Si por aula entendemos un “espacio” (analógico o digital), perfectamente nos las deberíamos plantear como espacios abiertos y diáfanos. Sin ninguna duda las características del espacio condicionan, en gran medida, los procesos de construcción del conocimiento.

Para hacer frente a todos estos cambios y a los que seguramente vendrán, ¿Los profesores requieren de una formación continua?
Claro, ésta es imprescindible. Especialmente en el ámbito de la actualización de la competencia digital. El nivel de desarrollo de ésta debería someterse a revisión, al menos, cada cinco años.
Si tenemos en cuenta también el contexto multiracial y multicultural en el que trabajan muchos profesores, también deberían existir recursos de formación y de asesoría pedagógica para poder garantizar que el profesorado en ejercicio tenga suficientes herramientas y estrategias para poder gestionar su realidad profesional.

La formación inicial del profesorado, ¿qué requisitos debería cumplir? ¿Con qué herramientas deben salir los profesores de las facultades de educación?
En la segunda pregunta he mencionado las competencias que deberían tener los profesores y por tanto me remito a ellas para considerarlas como los ejes de este proyecto de formación inicial. Por añadir alguna a las ya apuntadas, deberíamos tener en cuenta la necesidad de garantizar la competencia lingüística en lengua extranjera así como una materia transversal que podría denominarse algo similar a “cultura contemporánea y que fuera la que le da una visión general de la realidad del contexto social, político y económico en el que vive y para el que tendrá que preparar al alumnado. Sin ninguna duda, no debería salir de la facultad sin tener un certificado de competencia digital, imprescindible para abordar los retos de la sociedad digital, como ciudadano, como profesional y como aprendiz permanente.

¿Qué espacios cree que son los más interesantes para el profesorado para intercambiar opiniones, experiencias, inquietudes, etc?
Creo que hemos de plantearnos tres tipos de espacios: el propio centro (sería la comunidad educativa próxima), el contexto del centro educativo en el que desarrolla su tarea profesional (barrio, ciudad), y los espacios digitales (colaboración y cooperación interescolar e internacional). Por último, su propio espacio personal de aprendizaje en el que puede organizar todos sus recursos, herramientas y estrategias que él o ella gestiona a su ritmo y en función de sus necesidades, intereses e incluso retos.

 

Xavier Kirchner: “Las TIC permiten la heterogeneidad en clase”

12 septiembre 2018

Xavier Kirchner

Experto en migración digital en el aula e impulsor del programa de digitalizaciónEduCAT1x1

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Fue el precursor de la introducción de las TIC en el aula a través del programaEduCAT1x1. ¿Cómo nació la idea?
Durante la etapa en la que fui director de segundo nivel en el centro de I+D de Telefónica en Barcelona, muchas de las personas con las que trabajaba, en su mayoría jóvenes, eran precursores de lo que hoy llamamos nativos digitales: tenían la capacidad de hacer muchas cosas en paralelo. Fue cuando tomé conciencia de que se debía potenciar esa habilidad y de que la educación no podía seguir siendo lineal como hasta entonces.

Y, de la idea al hecho, ¿qué pasos siguió?
Me reuní con el Consejero de Educación en aquel momento, Ernest Maragall, y le propuse iniciar un proyecto para avanzar en la implementación de la educación digital. Además, la coyuntura era favorable: en primer lugar, la idea tuvo muy buena acogida entre la comunidad educativa; en segundo lugar, ya existía la posibilidad de acceder a netbooks económicos; en tercer lugar, habían nacido iniciativas para poner al alcance de los profesores libros de texto digitales; y, por último, el Ministerio de Educación había puesto en marcha el programa Escuela 2.0, que permitió invertir en infraestructura y llevar wifi a las escuelas. Todo ello facilitó el nacimiento de EduCAT1x1.

Debió de haber dificultades…
Podría nombrar muchas, pero la más grande vino de la mano de la conectividad de las escuelas, que fallaba mucho y que costaba arreglar porque había varias empresas responsables de garantizarla. No había un ente único que se encargara de extremo a extremo de la conectividad y esto dificultaba encontrar y solucionar los problemas.

¿Estamos preparados para asumir el reto de introducir la tecnología en el aula?
Sí, porque la tecnología digital está en la vida de todos. Todo el mundo está colgado de unsmartphone, usa una tablet o un ordenador. No hay una brecha digital que deje a los ciudadanos fuera del sistema. En el caso de Cataluña, hay una oferta editorial importantísima y las escuelas tienen ya la infraestructura adecuada. El único problema que había antes es que no existían los recursos para introducir la tecnología digital de forma fácil para los docentes.

Desde su experiencia, ¿cómo deben convivir los recursos educativos analógicos y los digitales? 
Quien mejor lo puede decir son los docentes. Son quienes pueden decidir cómo educar a los alumnos, porque los conocen y conocen la situación en la que viven. Y para ello deben tener la libertad para combinar los recursos analógicos y digitales.

¿Cree que la digitalización es la clave para personalizar el aprendizaje de los estudiantes? 
La educación personalizada es un objetivo pedagógico presente desde siempre: no hay dos alumnos iguales. Pero, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra la escuela occidental hoy, con alrededor de 20 o 30 alumnos por docente, con horarios… es imposible. Los medios digitales facilitan que el profesorado pueda elegir cuáles son los mejores recursos para combinar la estrategia docente con la estrategia de aprendizaje del alumno.

¿Cómo?
El mundo digital permite la heterogeneidad dentro de la clase, porque mientras yo estoy sentado en un pupitre viendo los números primos en un módulo educativo básicamente visual, a mi lado mi compañero los estudia mediante un módulo básicamente explicativo. Y nuestro profesor, en lugar de explicar a todos a la vez qué son los números primos, puede estar pendiente de qué problemas tenemos. Esto es un sueño que con métodos analógicos era sólo posible si tienes un profesor particular, pero no con un profesor por cada 30 alumnos.

Viendo que no hace tanto esta imagen era impensable, se hace difícil predecir el futuro. 
Sí. Sin embargo, se intuye por dónde va a ir, porque hay una tendencia que está entrando con mucha fuerza: la educación basada en recomendaciones de filtrado colaborativo. Se trata de un sistema que tiene dos vías: una que viene determinada por la información sobre las necesidades del alumno, que el sistema recaba mediante sus ejercicios y evaluaciones; y otra viene determinada por la actividad y preferencias mostradas en redes sociales. Así, mediante los recursos educativos adaptados y la posibilidad de recomendaciones individualizadas, se puede llegar a fomentar muchísimo la educación personalizada.

 

Otto Benavides: “La tecnología ha facilitado la forma de educar”

11 septiembre 2018

Otto Benavides

Director del Centro de Recursos Académicos de la NASA y del Centro de Recursos Educativos de la Universidad Estatal de California

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¿Podemos concebir educación sin tecnología?

Lo hemos hecho durante muchos años: la tecnología es un fenómeno relativamente nuevo en la historia humana. Los romanos, los griegos, los egipcios, los fenicios… todos ellos educaron sin una tecnología tal y como la conocemos nosotros. Lo que sucede es que la tecnología ha facilitado la forma de educar.

 

¿En qué sentido?

La tecnología nos facilita la información, la comunicación y la forma de aprender. Cuando yo estudiaba, para buscar una información se debía ir a la biblioteca y hacer muchas consultas. Se perdía mucho tiempo haciendo la investigación mediante libros. Tampoco teníamos la oportunidad de interactuar tan fácilmente con científicos, ingenieros y personas que tienen información pertinente para lo que se está aprendiendo. Era impensable 40 años atrás.

 

¿Cómo mejoraría la educación actual?

Durante muchos años hemos enseñado a los alumnos lo que creíamos que debían aprender y, para ello, les hemos hecho memorizar una cantidad de información que no siempre necesitan recordar. ¿Cuándo fue la última vez que utilicé el Binomio de Newton para solucionar un problema? Tal vez cuando me hicieron aprenderlo.

 

Ya…
Debemos cambiar el método de enseñanza, hacer que la información que les proporcionamos sea relevante, pertinente y que les prepare para la vida que van a tener en el futuro. Ello implica también que los estudiantes deben aprender a colaborar. Eso es algo que normalmente no hacemos, porque en las escuelas se fomenta que se responda individualmente a lo que se les está enseñando.

 

El acceso a la información nos hace iguales. Sin embargo, el exceso de información se traduce en desinformación. ¿Cómo enseñamos a los estudiantes criterios para seleccionarla de manera adecuada?

Hoy se dice que los jóvenes son nativos digitales, pero lo cierto es que no saben qué hacer con la información. Debemos enseñarles a buscarla y proporcionarles ejercicios en los que reflexionen sobre cómo encontraron una información determinada, por qué creen que es relevante y hacer que lo discutan con sus compañeros. Tanto profesores como familias tienen que enseñar a los jóvenes a desarrollar criterios de discernimiento y evitar que se satisfagan con la primera respuesta que encuentran.

 

Sin embargo, no todos los países tienen el mismo acceso ni a la tecnología ni a la información: es la llamada brecha digital. ¿Cómo podemos reducirla? 

Es un problema muy serio. Hay algunos países del Tercer Mundo, particularmente en África, en los que la brecha es abismal. Los organismos internacionales deben tener planes para esos países y acortar las diferencias. Si no, la brecha se va a hacer mucho más grande. También en estos países es muy importante proporcionar herramientas y criterios para enseñar a los estudiantes a buscar información.

 

Hablando ahora sobre investigación, ¿cuál es la clave para fomentarla en el aula?
En Estados Unidos, en los grados de educación intermedia, los niños pierden interés en la ciencia y en las matemáticas porque no quieren ser catalogados como nerds. Por ello, existen programas para que los niños se involucren en su estudio. Por ejemplo, en el Centro de Recursos Académicos de la NASA tenemos un programa en el que los estudiantes analizan fotografías de Marte y tienen la oportunidad de observar las razones geológicas por las cuales podría haber existido agua, con el objetivo de ayudar a los profesores a fomentar la investigación y la innovación en clase.

 

Desde su dilatada experiencia, ¿qué sistema educativo ha sabido implementar con mayor éxito el uso de las tecnologías en el aula?

Es difícil establecer quién lo hace mejor. En algunas zonas de Estados Unidos muchas escuelas tienen programas 1 por 1, donde cada alumno tiene una tableta o un portátil, y los niños están aprendiendo mucho. Pero son casos aislados. La forma en la que la tecnología sería utilizada es una forma invisible: la tecnología no es un fin, es simplemente un modo de llegar a un fin.

 

¿Cómo ve el futuro de la educación?

Cambiando constantemente hacia un horizonte donde los estudiantes sean el centro de la educación. Es necesario que la educación sea personalizada, ¡tenemos que lograrlo!

 

Fernando Santamaría: “La educación está en estado constante de cambio”

10 septiembre 2018

Fernando Santamaría

Experto en tecnología educativa, comunidades de aprendizaje y análisis de redes sociales

Entrevista

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¿Qué entendemos por educación digital?

La educación, y en su gran extensión el aprendizaje, son totalmente digitales en la actualidad. Me gusta más hablar de aprendizaje digital, ya que lo digital, su idiosincrasia, está más relacionado e inmerso en cómo se aprende actualmente. El aprendizaje se produce en todas las áreas y dominios, lo digital lo ha expandido y se ha vuelto informal y ubicuo.

 Entonces, ¿la innovación se basa en la digitalización de las aulas?

El mero hecho de digitalizar las aulas no produce innovación en sí. Se debe establecer estrategias, planificación y ciberpedagogías acordes con el proceso de aprendizaje que se quiere llevar a cabo con artefactos digitales. Lo analógico no tiene la misma estructura de acción y contexto que lo digital.

 

¿Qué herramientas cree que debe proporcionar la educación a los chicos y chicas de hoy en día para ser competentes en la vida el día de mañana?

Por mi experiencia en entornos de aprendizaje y el uso de plataformas, las herramientas y artefactos digitales cumplen un función básica y cada una de ellas tiene unas competencias a desarrollar. El uso de herramientas y las competencias a adquirir son distintas en los estudiantes de hoy en día que en los de hace 10 o 15 años. Las herramientas en la era de los datos masivos y de la analítica del aprendizaje tienen que estar siempre soportadas por lo visual. La visualización de los datos es fundamental y la representación del conocimiento ha generado herramientas de infografía, de videoresumenes (los vídeos de 5 minutos son muy largos), de esquemas visuales, de presentaciones dinámicas tipo Prezi…

 

En cuanto a ser competentes para la vida, cada vez es más habitual encontrar personas que han triunfado en el mundo de la tecnología sin haberse formado “regladamente”. ¿Los títulos académicos están sobrevalorados?

Sobre esto, está la capacidad de emprender e innovar que te lo pueden enseñar escuelas de negocios o universidades, pero para la creación de este tipo de empresas con jóvenes adolescentes no es necesario formarse de manera formal. Los títulos son incompatibles con los ecosistemas de emprendimiento. El gran dilema en la educación es que este es un gran negocio.

 ¿A qué se refiere?

Los sistemas formales no dejarán que la acreditación y los títulos se “abran” y que cualquier organismo informal pueda certificar lo que alguien está haciendo más allá de la propia institución educativa. Otro problema asociado a ello es la globalización del aprendizaje, cuyo mayor exponente son los MOOC. El problema es que los gobiernos no dejarán abrir y hacer valer certificados y acreditaciones de Universidades fuera del país que sean principalmente un MOOC. Esta competencia global por másters, maestrías y demás títulos es una guerra que tendrá lugar los próximos años, donde habrá países que serán arrasados por los mecanismos de la globalización y será de gran importancia la demanda de títulos en los países emergentes a nivel educativo.

 Actualmente, ¿la tecnología digital está revolucionando en profundidad la educación o los docentes se limitan a sustituir los soportes sobre los que se aprende?
Yo creo que los procesos de innovación requieren de mucho andamiaje y estructura, no es fácil. Por otro lado, toda tecnología a lo largo de la historia imita en un principio a lo que había antes. Un  gran ejemplo de esto es la imprenta en el siglo XV. Por eso a veces las tendencias  se limitan a sustituir al soporte o a cambiar un proceso analógico en un proceso digital. Es un porcentaje elevado, pero cada vez hay más de modificaciones profundas con tecnologías digitales y en algunos casos post-digitales. Estamos entrando en la cuarta revolución industrial y los cambios serán muy profundos en la concepción del aprendizaje.

 ¿Qué tipo de formación cree que requieren los docentes para poder aplicar la educación digital real?

La formación del profesorado es algo a lo que no suele hacerse mucho caso, tanto de manera interna en la institución como de manera externa. La formación debe ser práctica y de ejemplificación de buenas prácticas, de generar comunidades creando estructuras horizontales de aprendizaje, de puestas en común conjuntas, de creación de redes sociales de amplio espectro.

 La obsolescencia en el campo digital es constante. ¿Cómo puede afectar esta variabilidad constante de herramientas y contenidos a la formación de los alumnos?
Los aprendizajes de los alumnos deben tenerse y manejarse en la pluralidad y la complejidad de la misma vida, la educación está en estado constante de variabilidad y de cambio. Afecta si no se sabe manejar tanto esa obsolescencia como la sobrecarga informativa o la infoxicación, de la que debemos prevenirnos.

 ¿La educación formal actual está limitada por el currículum?

Sí, por decirlo de alguna manera, la educación formal no es expansiva, ni creativa ni establece criterios de innovación. Son procesos muy estandarizados de aprendizaje formal, de evaluación sobre criterios fijos.

 ¿Y cómo pueden los docentes encontrar espacio para innovar?

Los docentes deben tomar confianza en ellos mismos, sobre lo que se puede hacer y no hacer. Está dentro de los planes de elaborar una cultura del cambio. De espacios informales para hacerlo posible y de conexiones entre nodos de su área de conocimiento. Reconocer lo que se hace y generar el interés por innovar como hecho normal para los docentes.

Así podemos enseñar a los niños a sentir empatía (según Harvard)

6 septiembre 2018

HOLA .COM  Junio 2016

La prestigiosa universidad americana ya elaboró un informe en 2014 apuntando a las dificultades de las nuevas generaciones para empatizar con quienes son diferentes o poner la felicidad de los demás por delante de la propia

Una palabra que suele aparecer a menudo cuando hablamos de prevenir los casos de bullying en lugar de ‘curarlos’ es la empatía, uno de los pilares de las relaciones humanas, y que nos hace ponernos en la piel del otro para entender mejor a quienes son diferentes.Crear un entorno de aceptación y empatía en el que los niños aprendan a gestionar sus emociones y las de otros es una de las tareas de los educadores, pero también de los padres, un aspecto que ya sacó a la luz la Universidad de Harvard hace dos años al publicar un infrome sobre la manera en que empatizan los niños en las sociedades occidentales, y cómo en pleno siglo XXI muchos de los valores que los niños adquieren a través de de los padres ponen la satisfacción personal por delante del bien común y del cuidado del otro, con un índice de preferencia del 80% en el primer caso frente al 20% en el segundo.

Este orden de prioridades, apuntaba ya entonces la prestigiosa universidad americana, puede suponer un peligro para los adultos del mañana, que crecen en un mundo hiperconectado y global; según Harvard, con la falta de empatía a menudo vienen de la mano otras actitudes o comportamientos comola crueldad o la falta de respeto, dos de las bases del acoso escolar que se produce en los colegios, también entre los españoles: uno de cada diez niños en España sufre bullying según los datos de Save the Children.

Al hilo de sus conclusiones, la Universidad de Harvard listaba cinco maneras para ayduar a los padres, al margen de las normativas y protocolos de los centros escolares, a desarrollar la empatía en los niños. ¿Sabes cómo ayudar a los más ‘peques’ de la casa a ponerse en la piel del otro?

  1. Empatiza con tus hijos y conviértete en un modelo para otros

Como en muchos otros aspectos del crecimiento infantil, los niños aprenden de lo que ven en los mayores, y en los primeros años de vida este círculo se reduce casi exclusivamente a los padres. Ponerse en la piel de los hijos desde la perspectiva de un adulto les ayuda a desarrollar un lazo basado en la confianza y el respeto, que sirve como pilar para que ellos mismos conecten y empaticen con otros. Algunas formas de mostrar empatía en casa: primero, entender a los hijos, hacerles preguntas y sintonizar con sus necesidades físicas y emocionales, además de entender y respetar su individualidad e interesarse genuinamente por sus vidas (¿qué has hecho hoy en el colegio? ¿has aprendido algo interesante? ¿cómo te gustaría pasar el resto del día?).

La empatía, además, también se aprende viéndonos interactuar con los demás, por ejemplo en la manera en que tratamos a las personas que trabajan en una tienda o un restaurante.

  1. Haz del cuidado de los otros una prioridad

Para enseñar a los niños a saber valorar a los otros y mostrar compasión por quienes están en una situación diferente, es importante que, desde chiquitines, nos escuchen y vean hacer del bienestar de los demás una prioridad. Un ejemplo de cómo esto se nos pasa esto por alto es el mero hecho de que, al convertirnos en padres, los niños se convierten siempre en lo primero: les ponemos por delante en prácticamente cualquier situación, aunque muchas veces los niños no lo saben, ni se den cuenta.Es igualmente importante hacerles entender que el mundo no gira alrededor suyo, por ejemplo insistiéndoles con las tareas para que ayuden en casa, o animándoles a portarse bien con los demás incluso cundo están de mal humor.

  1. Crea situaciones en las que los niños pongan en práctica su empatía

Aprender a empatizar con lo demás es como todo: requiere práctica. Si animamos a los niños para que sintonicen con las situaciones y circunstancias de los demás, acabará convirtiéndose en algo rutinario que se hace casi por instinto en lugar de ser una excepción. Un ejemplo: si resolvemos los conflictos en el seno familiar con una reunión, podemos aprovechar para que los niños se pongan en la piel del otros, escuchar lo que tienen que decir con la misma atención que prestaríamos a un adulto y pedirles que hagan lo mismo con los demás.

  1. Ayúdales a ampliar sus miras

No se trata tanto de tener mucha o poca empatía, sino de a quién la dirigen y por qué. A menudo nos resulta más sencillo empatizar con quién tenemos más cerca, como familia y amigos, además de a quienes se parecen más a nosotros (sólo hay que sintonizar las noticias para darse cuenta). Ampliar estas miras es una labor que requiere algo de páctica, y que recae en los padres y educadores el trasladarla a los niños, para que aprendan a sentir y entender los conflictos también de quienes son diferentes. Las mismas noticias pueden servirnos en esta tarea, generando conversaciones donde intentemos entender cómo viven los niños de otros países del mundo o en situaciones distintas o de desigualdad.

Este punto es especialmente importante a a hora de prevenir casos de bullying porque ayuda a los niños a detectarlos y a sintonizar con quienes estén siendo tratados de forma injusta por ser diferentes.

  1. Enseñales a gestionar sus emociones

Según Harvard, los niños que no muestran empatía no es que carezcan de ella: es que existe alguna otra emoción que la bloquea. Por ejemplo, enfado, vergüenza o envidia. Si enseñamos a los más pequeños a identificar y gestionar estas emociones, al mismo tiempo que aprenden a rechazar estereotipos, se ‘libera’ de manera natural la empatía hacia los otros. Podemos empezar, por ejemplo, ayudándoles a poner nombre a sus emociones más difíciles, como la frustración o la tristeza.

 

EDUCACIÓN Y DERECHOS EN ESCANDINAVIA Los cuatro pilares en los que se asienta el Estado del Bienestar sueco

5 septiembre 2018

ÉRIKA MONTAÑÉS EMONTANES Enviada Especial a Estocolmo

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No es un secreto que este país ha pasado en menos de un siglo de ser una de las naciones más pobres del planeta al adalid de la calidad de vida y la «cuna» de Europa. ¿Cuáles son sus armas?

«Pippi Långstrump (Pippi Calzaslargas en España) representa el Estado del bienestar sueco», el bien o mal llamado «modelo social» de este país escandinavo. La niña creada por la autora Astrid Lindgrenes una huérfana rebelde de 9 años, que se vale por sí sola acompañada de sus animales y amigos -el caballo y el monito-, que ha perdido a su madre y que tiene a su padre trabajando allende los mares. No son estas características las que la convierten, al decir del eminente escritor, historiador y editor jefe del periódico «Dagens Nyheter» Henrik Berggren, en el arquetipo del ciudadano sueco, pero sí se descubren en ella rasgos paradigmáticos en estas tierras: la percepción individualista del mundo, la relación que se establece con la familia y su autonomía personal.

 

En una visita organizada por el Instituto Sueco (Swedish Institute-SI) ante un grupo de periodistas procedentes de lugares tan diversos como Georgia, Vietnam o Angola, el profesor Berggren dibuja una pirámide y un mapamundi que divide al planeta conforme a varios patrones: el de Suecia es aquel en el que se combinan valores seculares tradicionales con una visión moderna, libre y abierta de la sociedad; aquel en el quela relación más importante que cimenta la sociedad es la que se forja entre el individuo y el Estado. En otros modelos como el estadounidense la vinculación crucial es la del individuo y la familia; y el germano se basa en la relación del núcleo familiar con el Estado («en Alemania, el Estado da ayuda a la familia y sociedad civil para aumentar el nivel de bienestar, dejando de lado al invididuo», sostiene Berggren).

 

En esa panorámica, España se construye sobre una base familiar, donde «si alguien se queda en paro, recurre a su casa en primer lugar», compara el profesor, pero en Suecia las cosas funcionan de otra manera. No se concibe, de buenas a primeras, tal anclaje a la familia: «No se trata de una sociedad antifamiliar, pero se entiende a la familia como algo voluntario. Se parte del concepto del “free love”, que deviene en que no hay obligación en el acto de amar a los padres en Escandinavia. En Suecia, el Estado defiende y ayuda directamente al individuo, que es la unidad más pequeña e importante de la sociedad». Este átomo del que parte toda la materia sueca se vislumbra, por ejemplo, en la devoción, con una sociedad eminentemente luterana que no presume de religiosidad, sino que pone énfasis en la relación del individuo con Dios, «eso es lo valeroso». Sucede algo similar también en la vida en pareja: explican demógrafos y estadistas consultados en Estocolmo que el modelo familiar sueco es más pequeño y más individualizado que en otros de sus vecinos europeos.

Pocas sociedades pasan tanto tiempo con sus hijos como la sueca, dicen demógrafos y estadistas

 

Se trata en este caso de una cultura mixta:pocas sociedades como la sueca pasan tanto tiempo con sus hijos, pero al mismo hay elevados índices de divorcio, o disoluciones de la convivencia. «Muchos no se casan: pasan 10-15 años juntos con los mismos derechos que un matrimonio, y consideran que es lo mismo que si fuesen cónyuges. Llegado el momento, ponen fin a su unión pero conservan la custodia compartida de los niños, al 50%, así que ese vínculo existe para siempre», alega el profesor Berggren.

 

La democracia eleva los parámetros del bienestar

La democracia forma parte de los mimbres de la nación. En una sociedad de libre acceso a la información pública y sexta en nivel de transparencia de sus legisladores, aplican principios democráticos de igualdad de oportunidades y tolerancia a cada una de las normas del bienestar que sacan adelante. Muchos, al llegar a Suecia -con un tercio de la población nacida fuera del país, un porcentaje muy elevado- se preguntan cómo es posible que tengan un sistema sanitario gratuito, educación e infraestructuras a mano para todos… Y hay una frase que desde que aterrizas en Estocolmo no dejas de escuchar en un sinfín de conversaciones: «Thank you for paying taxes for me(Gracias por pagar impuestos por mí)».

  1. M.

Ken Byrne, irlandés, con su hija Ella, de 20 meses, en una cafetería de Estocolmo

En una de esas charlas ocasionales, una trabajadora comunitaria comenta cómo ella no se ha beneficiado de gran parte de las tasas que paga, porque no es madre, es soltera y en más de ocho años en Suecia no se ha puesto enferma, así que no ha tenido que recurrir a estos servicios hospitalarios, que en esta península escandinava se gestionan a nivel regional (se distinguen 20 condados y 290 municipalidades).

 

Al otro lado, el interlocutor es un irlandés casado con una ciudadana de Estocolmo, Ken Byrne, padre de una bellísima niña de 20 meses de nombre Ella y con un segundo bebé en camino. Ken agradece que a otros les devenguen tasas para que él tenga acceso a guarderías gestionadas por cada ayuntamiento, que tenga derecho a un beneficioso permiso de paternidad y que piense en su futuro con un colegio que dará de desayunar y comer gratis a sus hijos a partir de los 6 años y durante toda la edad escolar. O una universidad a la que a buen seguro -como el 90% de las personas aquí- irán sus vástagos con unos privilegiados subsidios y préstamos.

 

De una forma algo extraña, a todos los suecos preguntados no parece importarles demasiado que se vaya del orden del 29 al 46% de sus impuestos (un 44,4% de promedio), en función del salario, porque saben el cobijo estatal que ello les proporciona.

 

Ibrahim Hamdanopina desde un campo de terreno neutral: él es palestino, lleva 45 años en Estocolmo y conduce dos días a la semana el taxi con que nos desplaza al hotel. Piensa que para la economía sueca fue un «filón» no entrar en el euro, con el rechazo propiciado por el referendo popular en 2003, y que gracias a eso han podido mantener este nivel de bienestar. Él paga un 29% de impuestos porque su salario no es muy elevado, «varía mucho el porcentaje en función de la compañía para la que trabajes», dice mientras se compara con la fábrica de Ericsson que deja en el flanco derecho de la vía de entrada a Estocolmo y afirma encontrarse «muy satisfecho de lo que se hace con sus “taxes”»: «Mis hijos han permanecido en las aulas siempre bien atendidos y de forma gratuita, después han podido estudiar subvencionados en la Universidad de la capital gracias a unos incentivos estatales y también a la petición de un préstamo que a intereses bajos van devolviendo poco a poco una vez han encontrado su primer trabajo».

 

La Hacienda sueca es la institución en la que más confían los residentes curiosamente

Sobre esos dos temas introducidos en la conversación con el simpático Ibrahim, el sistema educativo y el fiscal, la visita nos lleva hasta dos instituciones que se cuentan, curiosamente, entre las que suscitan «más confianza» por parte del ciudadano raso sueco: la Hacienda y el CSN, el organismo que recibe, tramita y autoriza las solicitudes de ayudas, becas y préstamos estudiantiles (para 900.000 alumnos cada año).

En Suecia, las agencias y organismos públicos son independientes, «ningún ministro puede meter mano en las operaciones diarias de esta entidad, ni se encuadran en el organigrama de un Ministerio determinado», suscribe Hans Sundström desde la Kammarkollegiet, la autoridad fiscal y civil más antigua de Suecia.

En la CSN, Carl-Johan Stolt, Klas Elfving y Ann-Christine Witting explican los tramos de ayuda que se distribuye a los estudiantes desde los 16 años, en el caso universitario desde los 20 hasta los 54 (será hasta los 56 desde el próximo 1 de julio de 2014) y que recibirán durante seis años de carrera. Esos créditos comenzarán a devolverse un semestre después de haber finalizado los estudios y siempre que se haya conseguido un trabajo. El interés es bajo, oscila entre el 5 y el 7% por término medio. La edad límite para devolver el dinero sería los 68 años, o por defunción (en cuyo caso, no hereda nadie la deuda, sino que la asume el Estado). En total, el Ejecutivo sueco gasta el 2,5% de su presupuesto en esta materia.

Por otro lado, en la Hacienda sueca llama la atención -como explica su coordinador Arne Jacobsson- la tramitación de las declaraciones de la renta por SMS y por internet de una forma muy veloz, pero sobre todo cómo se ha conseguido que cale entre la sociedad aquello de «una sociedad donde cada uno está dispuesto a pagar su parte justa». El experto Sundström lo comenta con otras palabras: «Todo el mundo entiende que tanto la Hacienda, la Policía, los políticos, la administración, usan sus impuestos de una forma efectiva, que son limpios los ciudadanos y también sus representantes».

 

Fue en 1539 cuando el Rey Gustav Vasa estableció una Cámara especial para autorizar los recursos y el dinero público recaudado, que se llamó Kammarkollegiet. En esta sede, su portavoz Hans Sundström asegura que «no es que no haya corrupción en Suecia, sino que aquí es mucho más fácil detectarla y castigarla», y recuerda aquel tímido caso que ahora en España no pasaría de una anecdótica factura de la líder del Partido Socialdemócrata, Mona Shalin, que destapó el «escándalo Toblerone» por usar su tarjeta de crédito reservada a los parlamentarios para adquirir unas barritas de chocolate en un aeropuerto. La trayectoria política de Mona se agotó al ser descubierta por la prensa sueca.

 

Apego al pasado rural y economía fuerte

Acostumbrados a copar las clasificaciones mundiales en diversos aspectos desde la igualdad entre sexos hasta la calidad de la banda ancha, los suecos tienen clara su visión de futuro. Lo que pocos conocen es que es una sociedad transformada en poco menos de un siglo de una sociedad agraria al Estado del bienestar altamente desarrollado que es hoy el país. Y en cierto modo la mentalidad sueca se aferra a ese pasado rural y sienten gran apego por sus tradiciones. A lo largo de los últimos 50 años, Suecia ha atravesado grandes cambios demográficos y actualmente se da una migración de ida y vuelta. Es un país que abriga al 0,14% de la población mundial, unos 9,4 millones de habitantes concentrados en el área meridional del país, y con una densidad muy baja de 21 habitantes por kilómetro cuadrado para el tercer país en superficie de Europa, solo por detrás de Francia y España.

Compaginan una economía de mercado con empresas punteras como Volvo, IKEA y H&M, otras de tecnología pionera como Skype y Spotify, y la defensa de los parámetros de la igualdad desde la fase preescolar hasta el propio lugar de trabajo. Una visita a varias instalaciones da buena cuenta de ello. La especialista de la Oficina Nacional de Estadística de Estocolmo Helen Marklund está convencida de que el hecho de que las mujeres suecas vayan en cabeza de las europeas en índice de natalidad (1,9 frente a 1,5 niños por fémina) está indisolublemente ligado a las decisiones que se adoptan en la arena política. Y lo ejemplifica: «Tras el nacimiento de un hijo, el trabajo parcial computa como jornada completa a efectos de recibir el subsidio o seguro parental a que tiene derecho una persona para el siguiente hijo, si éste nace en los siguientes 30 meses». Como el caso del irlandés Ken, que trabaja en el sector de las telecomunicaciones como ingeniero, y que aguarda a su segundo bebé, que nacerá dentro de ese periodo auspiciado por el Riksdag o Parlamento sueco. La edad media a la que las mujeres en Suecia tienen a su primer niño es 29 años, 31 en el caso de ellos.

 

Los padres tienen derecho a 480 días de derecho de paternidad, pasan ese tiempo con sus hijos de forma remunerada. Pueden repartirse esos 16 meses como quieran, salvo 60 días reservados para el padre y otros tantos para la madre. El resto pueden distribuírselo al 50%, recibiendo así jugosos incentivos de 1.050 euros por hijo y año hasta los 16 años del niño. El mensaje es claro: que ellas no tengan que elegir entre sus carreras profesionales y/o desarrollo personal, que puedan combinar su quehacer laboral con la procreación.

 

El sistema de salud está íntimamente ligado a la seguridad social, así que toda persona que trabaje y viva en Suecia tiene acceso a la atención médico-sanitaria. Una persona enferma recibe durante el tratamiento, por lo general, el 80% del salario, con excepción del primer día, cuando no se recibe nada. Eso sí, hay un límite anual de gastos tanto de consultas (1.100 coronas suecas, unos 121 euros) como de prescripciones médicas (2.200 coronas suecas, el doble, 242 euros).

Suecia se distingue en el cuidado a sus ancianos gestionado por los municipios

Si un sueco pierde su trabajo, aunque la tasa de desempleo ronda un anodino índice del 5%, recibe la paga de paro forzoso proporcional a su último salario, ya que se está amparado por un completo programa de seguro de desempleo. Hay, además, una prestación de ingresos supletorios para quienes no tengan derecho al subsidio de desempleo ni a la prestación por enfermedad.

Suecia, además, se distingue de otros países europeos por el hecho de que aquí no son los hijos adultos los que contraen la obligación de prestar alimentos y cuidados a sus mayores, sino que lo hace el Estado y los ayuntamientos por ellos, que abonan pensiones y organizan la asistencia en los domicilios de los ancianos para conseguir que la mayor parte de estas personas no tenga que salir de sus hogares. «Recibir los cuidados de la sociedad no es nada para avergonzarse en este país», dicen los expertos consultados.

 

Así que, en resumidas cuentas, la tributación diferenciada, la asistencia infantil municipal, el derecho a la licencia parental y la asistencia a las personas mayores dentro de un reciente pero vigoroso sistema público conforman los cuatro puntales de este modélico Estado del bienestar sueco