“Se aprende muchísimo cometiendo errores”

23 septiembre 2016

Bernhard Niesner

CEO y cofundador de busuu.com, comunidad online mundial líder en el aprendizaje de idiomas.

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¿Cómo nació busuu.com?

Nació cuando encontré a mi socio y cofundador, Adrián, mientras hacíamos un MBA en el Instituto de Empresa de Madrid. Ahí surgió la idea de combinar el aprendizaje de idiomas con una red social, porque nos parecía increíble que se continuara estudiando idiomas como hace 300 años y que la única innovación tecnológica reciente fuera el CD-Rom.

¿Qué es lo más importante para aprender un idioma?

Hemos hecho muchos estudios y las respuestas más comunes son tener tiempo y mantener la motivación. También creo que aprender idiomas no debe ser caro: en Busuu ofrecemos cursos por 5 o 6 euros al mes, por menos de lo que cuesta una comida diaria.

¿La tecnología ha cambiado la manera en que aprendemos idiomas?

Uno de los mayores obstáculos para aprender idiomas es, como decía, la motivación. Hay muchas personas que empiezan pero no siguen porque requiere un tiempo y un esfuerzo que no quieren invertir. Pero las nuevas tecnologías ayudan a motivar el aprendizaje de la gente: es mucho más fácil aprender con un juego en tu móvil que con un libro o yendo a clase después del trabajo donde, además, tienes que intentar hablar un idioma extranjero con diez personas que hablan tu mismo idioma. El hecho de que tengas un método de aprendizaje siempre a tu disposición ayuda mucho.

La tecnología, por otro lado, permite realizar un seguimiento personalizado como el que hacemos en busuu. Podemos guardar el historial de cada estudiante, saber qué ha aprendido, qué errores ha hecho en el último examen o si falla más en sintaxis o gramática y, con la información, hacer un curso adaptado a sus necesidades, a su nivel actual, a los objetivos de aprendizaje y a sus intereses, sean fútbol o arte.

Pero no siempre es posible hablar de personalización del aprendizaje en un espacio físico donde un hay un profesor para cada 30 alumnos…

Yo creo que son excusas. Turquía, por ejemplo, cuenta con un plan para introducir tablets para cada alumno de aquí a 2017. Corea del Sur también: están digitalizando al 100% la educación. No es que la introducción de las tablets en las aulas sea la única solución con la que todos vamos aprender mucho más, pero paso a paso debemos analizar los mejores métodos y motivar a que los profesores prueben más herramientas digitales y sean proactivos. Lo que no tiene ningún sentido es continuar con un sistema que ya se ha comprobado que no funciona: en España, por ejemplo, la educación que reciben los estudiantes no es suficiente para acceder al mercado laboral o para hablar idiomas.

El trabajo colaborativo es una de las bases de busuu. ¿Qué beneficios tiene ser estudiante y profesor al mismo tiempo?

Uno de los obstáculos para aprender un idioma es tener miedo a cometer errores y, por ello, no atreverse a practicar. Pero el hecho de que la persona con la que practicas, que es nativa, cometa errores en su propio idioma anima a lanzarse. Nosotros hemos creado un mundo donde no tienes que ser perfecto, al contrario: se aprende muchísimo cometiendo errores, ¡no es malo cometer errores!

Tiching y busuu son iniciativas que nacen de una nueva manera de entender la educación. ¿Hacia dónde cree que nos lleva este camino?

Hasta hace poco la educación estaba restringida al sitio donde uno había nacido: si habías nacido en Nigeria recibías la educación de Nigeria; si habías nacido en Oxford, recibías la de Oxford. Y lo mismo ocurría con el poder adquisitivo de la familia: en una familia con más dinero podías permitirte una determinada educación, difícilmente accesible si tu familia no tenía estos recursos. Era una situación muy injusta que, mediante la tecnología, está cambiando, porque el acceso a la educación ya no depende del lugar de nacimiento, sino de la propia voluntad.

La tecnología es una vía de democratización también para el aprendizaje de idiomas.

Hoy tienes acceso a un curso de Harvard aunque estés en Kazajistán y puedes tener los mejores profesores a través de un MOOC independientemente de donde vivas o hayas nacido. Tenemos mucho más control sobre nuestra educación, ya no se trata de ir a la escuela y consumir un contenido: las muchas opciones de aprendizaje online permiten que fuera del aula puedas consumir y acceder a toda la riqueza educativa del mundo.

En alguna ocasión ha comentado que su sueño era revolucionar el aprendizaje de idiomas, ¿va por el buen camino?

Siendo honesto, todavía nos falta mucho: esto es solo el inicio de todo este viaje. Cada año me doy más cuenta de que lo que no estamos haciendo es lo que deberíamos hacer y que aún estamos en la etapa de replicar los modos de aprendizaje offline en el mundo online. Hay todavía mucha ineficiencia en el aprendizaje de idiomas: nuestro sueño es poder decir que con busuu solamente necesitas 50 o 100 horas para llegar al Nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia, en lugar de las 200 que puedes necesitar actualmente, y decirlo porque realmente es un aprendizaje más eficiente, como miles de estudiantes han podido comprobar.

 

“La igualdad de género es clave para el progreso social”

22 septiembre 2016

Elisabeth Nyamayaro

Activista, asesora en desigualdad de género y miembro de la ONU Mujeres

¿Cuáles son los principales objetivos que persigue la ONU en materia de igualdad de género y empoderamiento de la mujer?

Desde la ONU Mujeres trabajamos para eliminar la discriminación de las mujeres y las niñas, en favor del empoderamiento de la mujer y para lograr la igualdad entre géneros en beneficio del desarrollo.

¿Cuáles son las cifras sobre desigualdad de género que más preocupan?

Los datos más preocupantes son los referentes a la violencia de género ya que, por ejemplo, hay estudios que revelan que el 70% de mujeres sufren violencia física y/o sexual a lo largo de sus vidas a manos de su pareja. Aun así, no debemos olvidar otros problemas de la mujer como el menor acceso a la educación, su participación desigual en el mercado laboral o las diferencias salariales.

¿Cuál es el perfil de mujer que más sufre esta problemática?

No hay un perfil específico, la desigualdad de género afecta a todo tipo de mujeres independientemente de su edad, país de nacimiento, nivel educativo, profesión… Aunque no tendemos a pensar en ellas cómo víctimas de esta problemática, las mujeres de países ricos, con un alto nivel de formación y con un trabajo cualitativo, también la sufren.

¿Qué importancia tienen los aspectos culturales en la existencia de esta desigualdad?

Son elementos muy importantes. A pesar de que cómo decíamos se trata de un problema global, presente en todos los países, podemos hablar de labores específicas a desempeñar, por ejemplo en países africanos, dónde todavía a día de hoy persisten aspectos culturales que promueven el patriarcado.

¿Cómo puede la educación ayudar a revertir esta situación?

La educación es un elemento clave, no sólo la escolar sino también la de los hogares. Si nos centramos en el mayor problema que es el de la violencia hacia las mujeres y las niñas, los hombres son, como muestran los datos, los que mayoritariamente la ejercen. Y estos hombres han sido criados por otras personas, por lo que es clave educarles desde el hogar en contra de la violencia de género.

¿Y en la escuela?

El papel instrumental que juegan los profesores es muy importante ya que los niños pasan gran parte de su tiempo en las escuelas con sus maestros. Por lo que los docentes se convierten en su modelo a seguir e influencian de forma directa en el modo de pensar y de comportarse de los alumnos.

¿Qué consejos darías a los profesores para que puedan contribuir a mitigar esta desigualdad desde dentro de las aulas?

Utilizaré una experiencia que me contó una profesora sobre una actividad que desarrolló en clase para concienciar a sus alumnos sobre las dinámicas entre ambos géneros. Preguntó a las niñas qué les gustaría que los niños hicieran para erradicar la desigualdad entre ellos. Y a diferencia de lo que esperaba, las niñas contestaron que no querían que hicieran nada en concreto, simplemente querían jugar juntos.

Básico pero fundamental…

Tendemos a separar los juguetes entre los que son de niños y de niñas e incluso las tareas según las habilidades que se requieren. Por lo que el reto consiste en encontrar una forma de no crear una división dentro de las clases,  ya que la mejor manera de educar a los niños y niñas en la igualdad de género es tratándoles como iguales.

¿Qué se puede hacer desde los gobiernos para mejorar esta situación?

Hay muchas acciones que se pueden impulsar desde los gobiernos y desde las instituciones educativas. Con la campaña HeForShe estamos buscando el compromiso de los hombres, ya que para revertir esta situación los necesitamos a ellos, especialmente si  tenemos en cuenta que los poderes que pueden ayudar a solventarlos están dominados principalmente por hombres.

Su papel es clave…

Es importante conseguir su compromiso como catalizadores y agentes de cambio, ya que en muchos países el problema no radica en la falta de legalización para proteger a la mujer sino que la problemática deriva de la falta de implementación de las leyes ya existentes.

Brevemente, ¿en qué consiste la campaña HeForShe?

Se trata de una campaña para conseguir el compromiso de los hombres ya que son parte de la solución y socios clave para solventar una problemática social, que no sólo afecta a las mujeres.  Es la constatación de que la igualdad de género sólo se puede conseguir si hombres y mujeres trabajan en una misma dirección.

¿Qué importancia tiene contar con una actriz mediática como Emma Watson como embajadora de la ONU Mujer?

La idea era contar con una persona joven, con pasión, inteligente y comprometida que diera voz a la campaña y que ayudara a hacer llegar el mensaje a la sociedad. Ella está muy implicada y creemos que encarna los valores de la ONU Mujer. Su participación activa influenciará en la manera de sentir y pensar de los jóvenes a nivel mundial, hecho muy importante, ya que esta generación es fundamental para el progreso.

En este sentido, ¿cómo valoras el trabajo de la activista Malala Yousafzai en términos de concienciación?

Su trabajo es muy importante. Si antes decíamos que necesitamos el compromiso de más hombres para acabar con la desigualdad de género, también podemos afirmar que necesitamos más Malalas para ayudar a concienciar y educar a la sociedad en términos de igualdad de género.

Finalmente, más allá de los beneficios obvios para las mujeres para acabar con la desigualdad de género, ¿cuáles son las principales ventajas de esta igualdad para la sociedad?

Primeramente se trata de un derecho humano básico,  pero su logro también tiene impacto en  el ámbito socioeconómico. Si le otorgamos mayor poder a la mujer y potenciamos sus fortalezas damos impulso a las economías, especialmente a las subdesarrolladas, mejoramos la productividad y contribuimos al crecimiento. La igualdad de género es un elemento clave para el progreso de las sociedades.

 

EXIGENCIAS Y PRECISIONES DIDÁCTICAS PARA EL MEJOR APRENDIZAJE EN AULAS VIRTUALES.

21 septiembre 2016

MsC. Adelfa Barbarita García Díaz. / Institución: UCP ¨Félix Varela¨ / País: Cuba

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Resumen

Este trabajo es resultado de la investigación acerca del uso de las aulas virtuales en la Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨Félix Varela¨, deviniendo en una tesis de maestría que tiene el título: Exigencias y precisiones didácticas para el mejor aprendizaje en aulas virtuales. La opción en la práctica, es optar por la concepción de clases en las que se integre un ordenador con conexión a la red, y se organice un plan de trabajo sistemático a diferentes niveles según los objetivos que se marquen para los estudiantes.

Es consecuencia de la investigación, la definición de exigencia didáctica para las aulas virtuales  y se declaran un conjunto de ellas, a partir de los principios pedagógicos. Luego se establecen las precisiones para el diseño de aulas virtuales en analogía con las exigencias. El objetivo es orientar a los profesores en el diseño didáctico, y lograr que  tengan la calidad requerida para que los estudiantes no abandonen los cursos que se ofrecen en ellas, pues el equipo docente ha de estar por ello, en continua vigilancia para detectar qué estudiantes están realizando las actividades propuestas, y especialmente los que no lo están haciendo, para establecer las medidas correctoras e incentivadoras  oportunas con ayuda de las herramientas y medios de comunicación que permite la plataforma.

 

 

Introducción

Cuando se hace referencia a un aula virtual se piensa en un conjunto de actividades con un alto ingrediente comunicativo que de otro modo, es decir, sin la existencia del ordenador conectado a la red, no tendrían el sentido que adquiere en el contexto auténtico que proporciona la tecnología. Por tanto, un aula virtual se puede situar dentro de la misma clase y, aunque podría también funcionar de manera autónoma como sucede en la educación superior, puede cubrir una serie de necesidades educativas nada despreciables realizadas de manera que se libere al profesor y al estudiante de la coincidencia temporal e incluso espacial. Esta es la gran diferencia entre un aula virtual y una clase presencial junto con las posibilidades educativas que ofrece de flexibilización de los itinerarios personales y el desarrollo de capacidades de tipo exploratorio, procesual y de visualización. En resumen, se habla de la posibilidad de diversificar y adaptar la oferta y la ayuda educativa a diferentes niveles y momentos sin que el profesor tenga que estar presente de una manera dominante y homogénea para todos los estudiantes. Por tanto, se mueve en un lapso de tiempo y en un espacio en el que el estudiante trabaja de manera autónoma pero a la vez necesita un motivo y una guía para realizar sus actividades y darles el sentido educativo que se ha considerado.1

En las últimas décadas la  Enseñanza a Distancia (E.D) con el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones  (TIC) se ha extendido  por todos los continentes,  y se extiende hoy de manera vertiginosa, no así su  didáctica la cual, como es lógico, se ha ido desarrollando de manera más lenta y  poco se ha escrito al respecto; a pesar de que muchos reconocen su  importancia para el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje, siendo de gran importancia la calidad de estas.

Diversos indicadores deberían reflejar las distintas posibilidades de los profesores y de los estudiantes, como también del contenido, en orden a alcanzar la perfección educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología.  Del mismo modo, las modernas pedagogías del conocimiento desde el conductismo al constructivismo pasando por el cognitivismo, que dan amplio campo a la

 

 

1BARBERA, E. Y BADIA, A.: Hacia el aula virtual: actividades y aprendizaje en la red. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

iniciativa del estudiante bajo la dirección del profesor, son también un fuerte estímulo para crecer en la calidad la educación por los resultados y valores que despliegan.

Para el caso de aulas virtuales las exigencias didácticas no están establecidas en nuestro país, pero esta determinación debe hacerse a partir de los principios pedagógicos, por tanto el gran problema del momento en que se realizó la maestría es la ausencia de las exigencias didácticas  para el diseño de aulas virtuales.

La novedad científica y el aporte de la investigación reside en el las exigencias y precisiones didácticas que deben tenerse en cuenta para diseñar  aulas virtuales, en una destreza cuyas acciones tienen salida a través del proceso  enseñanza aprendizaje en las aulas virtuales. Permite además la elevación del nivel profesional visto desde la concepción de las precisiones para el diseño de aulas virtuales y la dirección del proceso  enseñanza aprendizaje preparando al profesor para enfrentar de forma científica la hermosa tarea de educar las nuevas generaciones.

 Desarrollo

El proceso de enseñanza aprendizaje no es en modo alguno la simple relación de dar por el maestro y recibir por parte del estudiante de manera pasiva e irreflexiva. El aprendizaje es válido en la medida en que el estudiante alcance tener bajo la dirección del maestro una posición activa, participativa, reflexiva y vivencial logrando la significación ante la asimilación del contenido; por tanto el que enseña ha de tener en cuenta el manejo didáctico de determinadas regularidades, condiciones y exigencias que le permitan alcanzar esta demanda social en el que aprende.

La didáctica para el mejor tratamiento de su objeto de estudio le propicia al maestro como máximo y más directo responsable de la dirección de este proceso, determinadas leyes, contradicciones,  principios y componentes que en estrecha relación con su ciencia madre la Pedagogía, le permite de forma flexible, creadora y contextualizada tomar la mejor decisión para lograr la dirección óptima del mismo.

Las aulas virtuales tienen como propósito esencial contribuir a la prestación del servicio docente, en términos de facilitar la comunicación didáctica y pedagógica en las labores de ejemplificación, comunicación efectiva, eficiente y oportuna del docente con los estudiantes, ampliar el horizonte de consulta documental, bibliográfica y referencial para los actores del proceso educativo: docente y estudiante.

Los estudios muestran que existen variados tipos de aulas  virtuales, algunos más simples que otros. Por ejemplo, un docente universitario interesado puede dar clases en forma presencial y recurrir al ordenador para colocar en formato digital actividades, indicaciones de aula, textos, lugares de referencia y, a su vez, emplear el correo electrónico para responder a consultas de estudiantes o utilizar a veces el ‘chat’ como lugar de discusión. Este es el tipo más simple de curso a distancia, donde el docente es el que organiza y dirige todo el entorno y cumple fundamentalmente el papel de orientador, facilitador y guía del proceso de enseñanza aprendizaje en la metodología de aulas virtuales.2

La formación en aulas virtuales surge como nuevo paradigma metodológico, tanto para la

2 MIREYA ARDILA-RODRÍGUEZ. Ph. D. (C) en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programas e Intervención Psicopedagógica. Docente, Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de  Ciencia y Tecnología, Bogotá, Colombia.

investigación como para la generación de nuevas estrategias y procesos educativos; obliga a las instituciones educativas, que implantan estos modelos a sus procesos, a asumir el reto de demostrar la cohesión entre calidad pedagógica y calidad tecnológica es este el problema que asume la autora de esta investigación al construir exigencias didácticas y  precisiones para el diseño de aulas virtuales, desde los principios para la dirección del proceso pedagógico.

El empleo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de una manera adecuada y racional puede lograr motivar el aprendizaje, aumentar la efectividad del proceso, activar las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento y garantizar la asimilación de los conocimientos esenciales.3

A partir del análisis teórico  realizado acerca de cómo emplear las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, y de la aplicación de métodos empíricos, fue posible modelar un grupo de exigencias didácticas,  para la dirección del proceso  enseñanza aprendizaje en las aulas virtuales.

Las exigencias didácticas “constituyen premisas para la estimulación del aprendizaje, el pensamiento de los escolares y la formación de valores en correspondencia con las peculiaridades del contenido (…)”4, es decir, son requisitos de la actividad didáctica que tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura.

Las exigencias didácticas que se presentan  en el siguiente trabajo, se sustentan en principios didácticos enunciados por Ortega Carrillo, J. A., los cuales satisfacen el desarrollo de la actividad pedagógica para la dirección del proceso  enseñanza aprendizaje en los aulas virtuales, pero al mostrar un alto nivel de generalización necesitan ser implementados de una manera más específica y particular, siendo necesario realizar exigencias didácticas para estas aulas, y enunciar el concepto de Exigencia Didáctica, que la autora de este trabajo muestra a continuación:

“Las  exigencias  didácticas  para  el  aprendizaje  en  las  aulas  virtuales constituyen

3ARIEL GOVANTES OVIEDO. Exigencias Didácticas  para el Desarrollo del Proceso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Centro de Referencia para la Educación Avanzada (CREA). Instituto Superior Politécnico “José A. Echeverría (ISPJAE). Revista Pedagogía Universitaria, Vol. X No. 4  2005.

 

4LEAL GARCÍA, H. (2002): Desafíos de la enseñanza de la Historia: conocer para transformar, amar para enseñar y educar. En: Enseñanza de la Historia. Selección de Lecturas, Ciudad de La Habana. Editorial. Pueblo y Educación. (pág. 22)

antecedentes  que  actúan  como  factores  condicionantes  para la dirección del proceso  de  enseñanza aprendizaje, ellas ofrecen la posibilidad de  utilizarlas  de  manera organizada,  coherente,  y  activa,  (la  que ofrece internet y la red local), para que estimule el deseo de aprender, y desarrolle el pensamiento, al mismo tiempo que logre  la participación y la interacción de estudiantes y profesores.”

Para la elaboración de las exigencias didácticas en el diseño de aulas virtuales se realizó una tabla comparativa de los principios didácticos formulados por klingberg, Fátima Addine y Ortega Carrillo, J. A.; después de compararlos y realizar un análisis donde se tuvo en cuenta su relación con la informática se decide asumir los principios didácticos de Ortega Carrillo, J. A. porque, consideramos sus principales aportes de la teoría cognitivista a métodos de diseño de procesos didácticos de naturaleza virtual. La autora asume la teoría cognitivista porque esta sostiene el enfoque del Procesamiento de la Información, teniendo en cuenta las semejanzas entre los programas de computación y sus procesos cognoscitivos, a partir de esta concepción, así como el análisis de los principios y las leyes de la didáctica,  se pueden plantear las exigencias didácticas que permiten concretar precisiones para el diseño de aulas virtuales.

Exigencias didácticas para el diseño de aulas virtuales.

Ser un mediador en entornos virtuales, no significa cambiar el espacio de un aula tradicional a un aula virtual,  cambiar los libros por documentos electrónicos, las discusiones en clase por foros virtuales o las horas de atención a estudiantes por encuentros en  chat o foros de conversación. Significa encontrar nuevas estrategias que nos permitan mantener activos a nuestros estudiantes aun cuando éstos se encuentren en distintas partes del país, promoviendo la construcción de conocimientos y la colaboración.  Esto responde a las nuevas aptitudes que desarrollan y necesitan fortalecer los estudiantes, y que permiten el cumplimiento de los principios en las plataformas virtuales, así enunciamos las exigencias didácticas para el diseño de aulas virtuales:

  1. Desarrollar el aprendizaje creativo empleando la hipermedia.
  2. Propiciar el aprendizaje colaborativo y cooperativo en el aula virtual.
  3. Establecer la versatilidad y la secuencialidad conceptual de las aulas virtuales para la construcción del conocimiento.
  4. Favorecer la autonomía organizativa, el equilibrio cognoscitivo, el orden y la claridad didáctica.
  5. Garantizar la comunicación multimedia efectiva en el aula virtual.

Precisiones para el diseño de aulas virtuales en analogía con las exigencias.

Primera exigencia: Desarrollar el aprendizaje creativo empleando la hipermedia.

Precisiones:

1- Los contenidos y acciones que se propongan en las aulas virtuales  deben brindar conocimientos que sean comprendidos por todos los estudiantes, según el diagnóstico por los niveles de desempeño de estos.

2- Los contenidos deben encontrar un espacio de aplicación en la práctica mediante ejercicios, trabajos prácticos y demás actividades, conclusiones y propuestas creativas que el estudiante debe elaborar expresándolas mediante representaciones visuales, sonoras y audiovisuales.

3- La presentación de los contenidos debe ofrecer  los elementos de empleo de la hipermedia y las facilidades de sus herramientas para la creación de contenidos virtuales que ofrezcan la posibilidad de crear e insertar gráficos, imágenes, locuciones, fragmentos musicales y micrograbaciones en vídeo.

Segunda exigencia: Propiciar el aprendizaje colaborativo y cooperativo en el aula virtual.

Precisiones:

  • Los diseños didácticos deben favorecer en los cursos y el conocimiento personal de los estudiantes por medio de audioconferencias, micrograbaciones en vídeo doméstico, transmisión de fotografías y celebración de videoconferencias, etc.
  • La enseñanza semipresencial evitaría en parte la falta de contacto físico y posibilitan la celebración de al menos dos encuentros convivenciales entre estudiantes y profesores (uno en la presentación del curso y otro al finalizar este).
  • Las aulas virtuales deben ofrecer espacios para el encuentro comunicacional síncrono y asíncrono (áreas de puesta en común) así como realización de actividades grupales factibles proponiendo programas informáticos (posibilidad de compartir equipos, programas, voz, textos, imágenes, etc.).
  • Los profesores han de estar a la mira en estas actividades para evitar que la distancia física entre estudiantes y su escaso conocimiento interpersonal generen desinterés e influyan negativamente en la participación en las propuestas didácticas de creación de conocimiento compartido.

Tercera exigencia: Establecer la versatilidad y la secuencialidad conceptual de las aulas virtuales para la construcción del conocimiento.

Precisiones:

  • Se deben realizar prácticas en laboratorios virtuales o aulas simuladas porque abre inmensas posibilidades para la construcción del conocimiento individual y colaborado.
  • El enfoque del proceso enseñanza aprendizaje debe ser flexible apoyándolo en estrategias de aprendizaje de naturaleza cognoscitiva.

Cuarta exigencia: Favorecer la autonomía organizativa, el equilibrio cognoscitivo, el orden y la claridad didáctica.

Precisiones:

  • El contenido y organización de los materiales didácticos virtuales han de favorecer el autoaprendizaje, el interaprendizaje, el “aprender a aprender” y el “aprender a expresar lo aprendido” usando los caracteres y lenguajes de las tecnologías de la información.
  • Los programas didácticos virtuales han de ofertar cierta diversidad en las direcciones investigativas (metodologías) y proporcionarán una amplia arista de libertad en la formulación de las conjeturas de trabajo y en el planteamiento de los problemas (autonomía organizativa), que se pretende resolver desde la formación investigativa.
  • Tanto la acción tutorial virtual como el contenido de las unidades didácticas virtuales han de incluir incitaciones que permitan al estudiante enlazar los esquemas conceptuales previos que posee con los nuevos conceptos que le ofrece el material didáctico.
  • Es condición para un efectivo desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje virtual que estudiantes y profesores determinen los objetivos de las investigaciones a realizar.
  • Se debe secuenciar y ordenar los objetivos y correlacionarlos con propuestas de actividades que ayuden a los estudiantes a conseguir tales metas (guías didácticas orientadoras).
  • Es necesario introducir organizadores avanzados que ayuden al estudiante a comprender los pasos de la metodología de trabajo pactada, formarlo en técnicas de trabajo virtual (ofrecerle ejemplos de investigaciones homólogas realizadas).

Quinta exigencia: Garantizar la comunicación multimedia efectiva en el aula virtual.

Precisiones:

  • Deben crearse materiales didácticos, hipermedia de calidad en los que se combinen adecuadamente la visualización atractiva, coherencia entre la información textual y gráfica, evitar la monotonía y el tedio, accesibilidad, variedad, versatilidad e interactividad, etc.
  • Se debe procurar que todos los ordenadores multimedia dispongan de suficiente capacidad de procesamiento de información y de adecuados periféricos (videocámara, escáner, bocinas, micrófonos, impresora, etc.)
  • Se debe procurar que todos los ordenadores multimedia faciliten el acceso a los programas necesarios para acceder a la diversidad de ofertas metodológicas de las aulas virtuales, programas de conversación por teclados, audioconferencias y videoconferencias, procesadores de textos, digitalizadores de sonido e imagen, etc.).
  • Se deben considerar las características psico-fisiológicas de los estudiantes al estudiar cómo dividir en unidades la información que se va a presentar, cómo van a relacionarse entre sí, cómo las va a aprender y como evaluar al estudiante.
  • La aplicación debe crear lazos afectivos con el estudiante en todo momento y vigilar que la misma esté en consonancia con lo que se supone que sabe él a quien va dirigido el material instructivo.

Conclusiones

  1. Establecer las exigencias y precisiones didácticas para el  mejor  aprendizaje  en  las  aulas  virtuales  constituyen  antecedentes  que actúan  como  factores  condicionantes  para  la  dirección  activa  del  proceso enseñanza aprendizaje en las  aulas virtuales, de manera organizada y coherente, se  establece  con  un  enfoque  sistémico  y  didáctico  una  derivación  gradual  entre principios, exigencias y precisiones.
  2. En la estructuración  didáctica  de   las  aulas  virtuales si se  explotan  todas  las potencialidades de la plataforma como soporte tecnológico, permite el  aprender  haciendo,  aprender  interactuando,  aprender  buscando,  aprender compartiendo,  de forma tal  que  en  un  aula  virtual  se  organice un  plan de  trabajo coherente  y   sistemático  a  favor  del  cumplimiento  de  los  objetivos
  3. Las aulas virtuales permiten mantener activos a los estudiantes, promoviendo la construcción de conocimientos y la colaboración, responden a las nuevas habilidades que desarrollan y necesitan fortalecer los estudiantes, y que permiten el cumplimiento de los principios en las plataformas virtuales.

 

Bibliografía

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Cuba: Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero”.

 

 

 

LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO Y EL CAMBIO EDUCATIVO

20 septiembre 2016

José Blas García Pérez / Maestro y Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

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Uno de los principales escollos del cambio educativo continúa siendo la cultura escolar, es decir, ese conjunto de creencias, valores,  usos y costumbres, patrones, en definitiva, que se transmiten a través de los años y que se instalan entre las comunidades educativas (profesorado, alumnado, personal de servicios, familias y administraciones públicas) como unas reglas tácitas de juego  que determinan el tipo de relaciones que mantienen entre sí.

Cuando hablamos de innovación y cambio educativo utilizamos frecuentemente la expresión «educación centrada en el alumno» y, habitualmente, dirigimos la mirada hacia la contextualización de la acción educativa ajustada a las necesidades y experiencias del discente como base de una enseñanza de calidad. En este sentido, me parece imprescindible dirigir la mirada también hacia el ámbito de la organización escolar y diseñar cauces de intervención del alumnado en las decisiones organizativas de los centros donde se están formando.

Estos cauces participativos  ayudarán a dar el paso decisivo hacia la transformación de los centros de enseñanza en espacios de aprendizaje integral. En los centros educativos de primaria y secundaria (especialmente estos últimos)  los conceptos de participación de las familias y alumnado se entienden a menudo como una sobrecarga, como una licencia legislativa innecesaria e incluso contraproducente. De tal modo que el escaso desarrollo legislativo existente en las últimas leyes de educación (Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados) se queda en pura retórica legislativa.

La existencia de una cierta apatía hacia los procesos de participación, dentro de la institución escolar, es un hecho cotidiano y constatable en los centros educativos españoles, salvo raras excepciones. Sólo tendríamos que mirar hechos relevantes (nº de candidatos, porcentaje de participación…) en los últimas elecciones a Consejos Escolares en los centros de Educación Secundaria.

No tenemos otro remedio que plantearnos el interrogante del por qué sucede esto. La no existencia de Proyectos Educativos con conciencia democrática, más allá del estricto cumplimiento tecnocrático de la normativa, puede ser una de las causas. Su realización es una tarea compleja que requiere, fundamentalmente, del convencimiento de la necesidad de una práctica democrática de hecho en los centros educativos. Cuando todavía existe cierto debate «sotto voce» sobre «la inclusión» como principio y derecho  de una educación para todos, es complejo dar el salto cultural hacia el concepto de realizar una educación entre todos, donde todas las partes  implicadas, tengan voz y voto, y me refiero más concretamente al alumnado.

La construcción de una cultura participativa de centro, actualizada al siglo XXI, es un salto cualitativo en educación que es necesario, pero que requiere de un esfuerzo  y una reflexión conjunta que no todas los ámbitos participantes están dispuestos a realizar, así como de la  adquisición de un grupo de compromisos que no todos los implicados quieren asumir. No podemos comparar la educación primaria y la educación secundaria, pues sin restar importancia a los modelos democráticos y de participación que se deben crear en primaria, es en secundaria donde la participación adquiere un valor intrínsecamente democrático y donde la vivencia de la democracia se transforma, en muy pocos años, en participación real social y política de los ahora alumnos y mañana ciudadanos.

Plantearnos el por qué esto es así nos lleva a pensar en una multiplicidad de responsabilidades que se eluden sistemáticamente. Dice la legislación vigente que «corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros, a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar». El qué y el quien están definidos. Falta organizar el cómo. Un dato: es rarísimo encontrar en las actas de los Consejos Escolares  propuestas, matices o intervenciones de los alumnos (no es necesario decir lo difícil que es encontrar una propuesta trascendente aprobada).

Algunas claves para la mejora de la participación del  alumnado de secundaria en la vida escolar de sus centros pueden pasar por:

  • El compromiso real de las Administraciones educativas con el desarrollo legislativo que promocionen la participación del alumnado y regule la creación y funcionamiento de los órganos de participación del los alumnos y alumnas: Consejo Escolar, Junta de Delegados, Asociaciones de Alumnos.
  • El apoyo y la valorización de los Equipos Directivos a las Juntas de Delegados, tutelando su existencia, posibilitando sus reuniones creando espacios y tiempos, escuchando sus propuestas sobre horarios, organización del centro, actividades complementarias, currículo, evaluación… Un ejemplo: incluir al alumnado en comisiones de trabajo delegadas del Consejo Escolar, además de promocionar la práctica de una democracia horizontal y real, ofrece a los responsables de los centros educativos una percepción de los problemas mucho más cercana a la realidad (en comisiones de disciplina, económicas, de elaboración de los objetivos generales de la PGA) y sorprendentemente mucho más objetiva.
  • La creación de Asociaciones de Alumnos y Alumnas al amparo legal de las Asociaciones de Madres Padres (AMPAS) como plataforma directa de participación y compromiso de sus propios hijos en su educación, aprovechándose del valor social del asociacionismo como marco donde debatir, reflexionar y asumir responsabilidades debe convertirse en un compromiso ineludible. Corresponde a las familias imbuir a los hijos la idea de participación y colaboración en su propia formación, de animar hacia un movimiento proactivo en todos los ámbitos que conforman su vida social y comunitaria.
  • Desde los equipos docentes, y en especial las tutorías, su compromiso debe estar en la completa planificación de la acción tutorial, proporcionando, no sólo información, si no lo que es más importante, formación en democracia y dinámicas de participación en el aula, encauzando demandas, facilitando la cooperación como valor tanto en sí misma como para aprender. Un ejemplo:  Organización de responsabilidad por comisiones (de fiestas, de eventos, de certámenes…)  y  planificación de modelos participativos  como asambleas, foros de debate y opinión, dentro de la acción tutorial y del currículo de las áreas

Obviar el debate sobre las claves de mejora en este aspecto de la participación de los actores principales de la educación en su propio devenir formativo, no beneficia a nadie, y por contra, perjudica gravemente la credibilidad de las organizaciones  educativas que, por otro lado, tan  necesitadas de apoyo social estamos.

EL AULA ES EL ESPEJO DEL ALMA DOCENTE

19 septiembre 2016

José Blas García Pérez

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¿Refleja tu aula la educación que despliegas en ella? ¿Están presentes en la organización de tu aula tus ideas y creencias sobre educación?

Este artículo quiere provocar una mirada sobre la necesidad de repensar aulas con organizaciones espaciales más complejas, que ayuden a caminar hacia  pedagogías alternativas mostradas por autores clásicos y, sin embargo, plenamente vigentes: Montesori, Dewey, Decroly o Freinet.

Antes de comenzar, me gustaría compartir y liberarme de una duda que me asalta en el momento que me dispongo a escribir este artículo: la conveniencia o no de reflexionar sobre «espacios escolares» en tiempos que de lo que más se escribe es de espacios y entornos virtuales; en un momento en el que la ubicuidad del aprendizaje y el discurrir horizontal de los flujos del saber son evidencias que nos «desconfortan»  a muchos docentes. Evidencias  de cambios que nos han hecho perder algunos puntos clave de  referencia didáctica: el control de espacios y tiempos en los que se  producían «los actos» de enseñanza y aprendizaje; y el control de los procesos didáctico-comunicativos que ocurrían en las aulas (emisores, receptores, códigos, canales… e incluso mensajes). Aún así,  y a riesgo de parecer retrógrado, continuaré con una propuesta centrada en el espacio físico, conocedor (desde el realismo de la experiencia) que todavía, y a pesar de los grandes pasos que se están dando en este sentido descentralizador de la obtención de  la información y de las formas de aprendizaje,  el aula es el escenario de trabajo frecuente de la docencia, y se convierte, por tanto, en el espacio básico de la comunicación pedagógica. Una comunicación que se hace más difícil si la disposición de los recursos espaciales (y por tanto el uso eficaz de recursos técnicos y tecnológicos) impiden que el alumnado pueda interactuar (aprehender + manipular + transformar) con su realidad cotidiana.

Las aulas como espacios con significación

Es innegable que  la organización de los espacios-aula está condicionada por algunos factores inamovibles: las características físicas y estructurales del edificio.  Mirar hacia adelante es reflexionar sobre otras posibilidades que estos elementos nos ofrezcan. El  «concepto» de lo que es enseñar y aprender que se desarrolla en cada aula, y la complejidad de cada contexto educativo, proporcionan suficiente información para forjar esquemas de organización espacial que vayan en sintonía con el sentido y la acción educativa que deseamos llevar a cabo. Estas decisiones dependen habitualmente del docente y, cada vez más, son consensuadas (por medio de evaluaciones compartidas del proceso de enseñanza) tanto por alumnos como por otros miembros de la comunidad educativa. Bien es cierto, dicho sea de paso, que la cultura del diálogo y las decisiones compartidas todavía es un camino largo por recorrer en los centros educativos.

Las aulas (en las que incluimos también las virtuales), para bien y para mal, se convierten en un escaparate de la enseñanza que desarrollamos. La organización del espacio-aula está cargada de significado y forma parte inexorable de un currículo oculto que planea por toda actividad de enseñanza y aprendizaje. Un currículum invisible que constituye, como bien sabemos, un poderoso elemento educativo.

¿Cómo es tu aula?

Veamos una clasificación de aulas-tipo, sin intencionalidad de  ser exhaustiva ni definitiva,  que sólo pretende provocar reflexión sobre la idea principal del artículo ¿Puedo mejorar mi modo de enseñar, y el modo de aprender de mi alumnado, modificando la organización espacial de mi aula?

  • Aulas incomunicadas. Son aulas donde el alunando está sentado uno detrás de otro, en filas que miran a una pizarra (en el mejor de los casos digital) y a la mesa del profesor (en el mejor de los casos sin tarima), y cuya disposición prácticamente imposibilita la comunicación horizontal (en claro anacronismo con las necesidades comunicativas de hoy en día). Estos espacios traducen una enseñanza  vertical colectiva y unidireccional (de uno para muchos); transmisora (no constructora) de conocimientos únicos, estándares y cerrados (empaquetados en forma de libro de texto y libro o texto digital). Las aulas incomunicadas suelen ser también Aulas desconectadas de un espacio-red ubicuo e infinito.  Esta aula refleja  un desinterés absoluto en el desarrollo  de interacciones  que ayudarían a modelar la manera de cómo nuestro alumnado experimenta su mundo (no olvidemos que fuera del aula hay vida) y cómo los docentes somos capaces de guiarlos para el conocimiento del mismo. A la vez, denotan un desprecio total hacia todo el valor que supone la pluralidad cultural, la entrada en el aula otras percepciones, otras ideas, otra comprensión del mudo.
  • Aulas sin movimiento. Se trata de espacios que visibilizan la creencia de que el alumnado sólo aprende si permanece quieto (trabajando en su cuaderno o dispositivo), en silencio individual (no dialógico y/o sin conexión) y en atenta escucha (activa o no), más comprensiva que expresiva, como canal principal de flujo del conocimiento. Aulas que evidencian un modo de hacer en el que se ignora que el alumnado necesita moverse para desarrollarse, para aprender, para atender, para controlarse y controlar sus impulsos y desasosiegos.1 
  • Aulas controladas. Espacios en los que su disposición pone el acento en el control de todo el espacio con un solo golpe de vista (o de pantalla). Estas aulas muestran que se valora en exceso la necesidad de formar individuos dóciles, disciplinados y obedientes. La movilidad, a la que hemos hecho referencia, requiere espacios cargados de contenido y procedimiento explícito, por los cuales se pueda transitar dentro de una libertad organizada. Movimiento no es sinónimo de caos. A través de esta organización control, el pupitre y/o su espacio virtual  se convierten en una zona controlada donde el alumnado se mantiene «vigilado» y donde las acciones de aprendizaje que se realizan son previstas, planificadas y organizadas de antemano.
  • Aulas de disposición espacial rígida que conforman un carácter inmovilista (tanto al profesorado como al alumnado) en contradicción con el concepto de individuo  creativo  actual, e imposibilita las variantes de individualidad, actividad, participación, interdisciplinariedad y globalización que exige una pedagogía para nuestro tiempo. Por cierto, una disposición rígida que continúa sin resolverse en las aulas virtuales.

Todos estos modelos son ejemplos de una organización espacial que no responde a la idea de propiciar la necesaria comunicación e interacción, sino a modelos anacrónicos: verticalidad y transmisión. Observemos nuestras aulas, y por extensión nuestros centros, y analicemos si, de una u otra forma, se reflejan, o no,  estos modelos.

¿Qué podemos hacer?

Si, tal como parece, la organización del aula debe servir al programa educativo, erigiéndose como propiciadora de interacciones ricas y facilitadora del desarrollo individual, de la consecución de aprendizajes y del acceso al conocimiento,  ésta es la pregunta: ¿qué podemos hacer?

Siempre es un buen momento para atrevernos a realizar algún cambio espacial que proporcione «significatividad educativa» directa en nuestra aula (y en nuestro centro educativo) y, de paso,  transitar hacia una pedagogía alternativa que mejore nuestra práctica docente. Algunas decisiones (adaptadas de propuestas de  M.A. Santos Guerra2) que podemos tomar, pueden estar relacionadas con:

  • Eliminar una organización de espacios que indiquen autoridad, para propiciar una enseñanza democrática y un aprendizaje participativo. «Los límites de los espacios marcan territorios privados y las normas relativas al movimiento abren y cierran caminos dentro y fuera del aula».
  • Comunicar el aula mediante la disposición del alumnado en pequeños grupos, que facilite el trabajo en equipo y en los que el diálogo y la interacción sean obligados para el desarrollo de toda actividad de aprendizaje.
  • Propiciar aulas con acceso libre, rápido, individualizado y eficaz a los materiales, actividades y herramientas necesarias para la tarea de enseñanza-aprendizaje. Bibliotecas de aula (en analógico y/o digital) con acceso libre. En este sentido si, como es evidente,  el acceso a materiales TIC es crucial, la elección de materiales red es el paso definitivo hacia la personalización  y la inclusión.
  • Incluir espacios (virtuales y físicos) de ocio en las aulas y los colegios, que nos ayuden a la «ludificación del  aprendizaje» y el gusto por «permanecer y participar» en las actividades del aula y la escuela.

Hago aquí un inciso para exponer que estos dos últimos puntos son los elementos de mejora para este inicio de trimestre que nos hemos propuesto en nuestro centro. Vamos a establecer en nuestras aulas modelos (blended learning) de enseñanza combinada presencial y virtual (apoyada con tecnología m-learning). Nos proponemos crear y organizar  nuevos espacios de trabajo que ayuden a nuestro alumnado a tener accesos más personalizados, autónomos e inclusivos para buscar eficacia en sus aprendizajes, además de conseguir los objetivos específicos  propuestos en nuestro plan de centro. En nuevos  post comentaré el proyecto EDHOSPI que vamos a desarrollar en colaboración con otras agrupaciones escolares nacionales.

  • Diversificar los espacios del trabajo en el aula (rincones, ambientes…) y también más allá del aula (biblioteca, laboratorio, talleres, patio…) y de la escuela (biblioteca pública, centro social, pabellón de deportes, otros centros…), que atiendan a los intereses plurales de docentes y discentes.  Los espacios diversos y flexibles sugieren gran cantidad de acciones y pueden abarcar variedad de aprendizajes. Esta acción organizativa del espacio del aula  incorpora también la organización del espacio invisible que supone la red internet. Es innecesario repetir que la virtualidad es un gran aliado de la enseñanza presencial.
  • Crear espacios amables de encuentro en el aula, favorecedores de conocimiento y acercamiento mutuo (alfombras, rincones, espacios de lectura individual…). Un aula cálida y personalizada, con elementos distintivos de otras aulas. No quiero dejar de reconocer la complejidad que supone en aulas de secundaria introducir estos elementos, pero no olvidemos que las redes sociales pueden convertirse fabulosos espacios de encuentro y colaboración escolar.

También (aprovechando el momento) me surge la necesidad de recordar la importancia de ampliar estos  espacios de encuentro  a profesorado, alumnado y familias (físicos: salas de reuniones, de juegos, de descanso, de conversación…; y virtuales: retos colectivos, reuniones virtuales, consultas y mecanismos de apoyo en la red..)

  • Organizar espacios pensando en la diversidad y la inclusión. La adecuación de las características del espacio a las necesidades de los usuarios (alumnos, profesores y familias) «es un factor de inclusión educativa, ya que se asienta en la dignidad de las personas y en la igualdad de sus derechos», con acceso fácil por  todas las vías de percepción (visual, auditiva, manipulativa, audiovisual…) adecuadas para todo el alumnado.

En definitiva, evitar aulas anodinas, estáticas, ajenas, uniformes, autoritarias y frías,  y convertirlas en ecosistemas de aprendizaje vivos y democráticos, provocadores de construcciones activas  de conocimiento personal y colectivo entre los miembros del grupo.

Si lo crees necesario, ahora es un buen momento para mejorar la significatividad educativa de tu aula. 

No olvides que el aula es el espejo del alma docente…

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UN ARQUITECTO LLAMADO MAESTRO

16 septiembre 2016

José Blas García Pérez INED 21

Planificar, diseñar, construir, promover, proyectar, crear… son verbos unidos al sustantivo maestro en una concepción actualizada de la enseñanza y el aprendizaje. Observando esto es fácil relacionarlo con la idea  de que todo maestro lleva un arquitecto en su interior o, cuanto menos, porta a un ingeniero sobre sus hombros: la tecnología de un maestro es más compleja que la de un ingeniero, pues en ella interviene la razón y el corazón. Los maestros construimos personas, no objeto. Ni tan  siquiera construimos  profesionales, sólo personas –comento con frecuencia a mis alumnos universitarios.

Los maestros pensamos como arquitectos. Planificar la enseñanza es un proyecto humano complejo. ¿Construimos para hoy? -interrogo a mi alumnado – construimos hoy pero imaginando cómo será el mañana– llegamos a concluir- A los maestros no nos basta con ser buenos técnicos, tenemos que ser creativos, es obligatorio ser geniales (nos recuerda el actor Robby Novak en la interpretación de su personaje Kid President). Aprender es construir. Somos arquitectos de individualidades. Conocer no es replicar. Hay que planificar construcciones únicas en cada ser humano.

El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. (Solé  y  Coll, 1993)

El arquitecto llamado maestro no puede partir de cero. Nuestros solares son allanados con grandes retroexcavadoras. Construimos desde esquemas que ya poseen los individuos, los cuales no podemos (sobre todo, no debemos) destruir. El individuo necesita asirse a su historia y sus experiencias. El vacío sobre sus pies imposibilita la construcción. De-construir y re-construir: dos operaciones de la ingeniería docente. De hecho re-construimos sobre «edificios » anteriores, levantados consecuente (e inexorablemente) en relación natural al terreno que se ubican y el medio que les envuelve. Nuestros cimientos parten de una potente «roca madre» formada a partir de materiales con tejido social y cultural.

…no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad. Podríamos decir que con nuestros significados nos acercamos a un nuevo aspecto que a veces sólo parecerá nuevo pero que en realidad podremos interpretar  con los significados que ya poseíamos, mientras que otras veces nos planteará un desafío al que intentamos responder modificando los significados de los que ya estábamos provistos de forma que podamos dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno o situación. En ese proceso, no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro  (Solé  y  Coll, 1993)

Un arquitecto llamado maestro sabe de futuro: Enseñar es construir futuro. Estamos obligados a concebir grandes obras de ingeniería civil  y ciudadana que entrarán en funcionamiento activo  dentro de 20 años. La dificultad reside en conocer cuáles serán las necesidades de esa sociedad, tan cercana y sin embargo tan futura, en claves de hoy. Enseñar es apostar por modelos y valores. Una apuesta solidaria con los preceptos de nuestra época. No individual y solitaria. Una apuesta de visiones compartidas, contrastadas y comprometidas con los derechos de la humanidad. La misión de un maestro es compleja pues necesita prever el futuro y construirlo. Un futuro incierto y dinámico, profundamente cambiante. ¿Podemos divisar algo tan difuso? Arriesgar es crecer.

…desde una concepción Platoniana de la enseñanza, es preciso insistir que el saber no tiene su vertiente natural en la memoria sino en la búsqueda que aparece ejemplificada en sus diálogos como un progresar en sus preguntas y respuestas. Ello conllevará a una didáctica en el que entender equivaldrá a saber preguntar y saber responder (Jiménez Redondo en Habermas 1995)

El futuro no se puede construir con herramientas del pasado. Las herramientas del pasado no nos sirven. Acaso  nos dan seguridad, pero una seguridad engañosa: la certeza de la nada. Un arquitecto llamado maestro necesita arriesgarse para cambiar la vida de su alumnado y la sociedad. El futuro incierto no se puede calcular sólo se puede soñar. Soñar trabajando a pie de obra, porque la reflexión es acción. Una acción colaborativa mejor que individual es la que indica el camino del cambio y la mejora.

La paradoja de la educación de comienzos del siglo XXI se encuentra en la desconexión entre la excelente capacidad institucional de las escuelas y su bajo desempeño en preparar a los estudiantes para inventar un futuro que responda adecuadamente las oportunidades y desafíos globales. (Cobo y Moravec, 2011)

Para los arquitectos llamados maestros su espacio de diseño es un aula con doble vocación: interior y exterior. Diseño desde dentro pero mirando hacia fuera. El aula ya no nos sirve como espacio de diseño controlado. Los materiales constructivos han cambiado. Construimos con materiales líquidos y trasparentes, pero con una realidad ineludible: la coherencia dentro-fuera. No sirven las burbujas controladas, los laboratorios experimentales, las jaulas doradas de princesa. Ahora el aula y la calle se confunden entre redes de pasillos interconectados. Ya lo comentábamos en otros artículosUna escuela permeable, que mediante relaciones osmóticas con su contexto socio-cultural enriquece sus fines y provoca desarrollo local en el contexto que se radica.

Somos arquitectos en diálogo permanente con nuestros proyectos: La larga y constante interacción de vía ancha.  El terreno condiciona el proyecto que construimos. La comunicación como armazón del diseño y planificación. Las dependencias del futuro tienen «puertas vaiven». Ahora sirven para entrar y, también ahora, sirven para salir. Un arquitecto llamado maestro compagina la técnica de construir y el arte de fluir. Proyecta elementos únicos e irrepetibles, basados en una estructura y armazón sólida pero al mismo tiempo, impredecibles y creativos. Esa es su misión. Construir robots no es arquitectura. Individuos con capacidades globales, válidas en cualquier cultura, intelectualmente diversos y múltiples,  pero al mismo tiempo, culturalmente útiles para una sociedad cercana y contextual.

Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. (Col y Solé, 1989)

No utilizamos la física ni creemos en la exactitud de las matemáticas. La educación no se escribe en recetas ni con fórmulas infalibles. Nuestro trabajo son matemáticas que utilizan la aproximación al resultado como resultado válido, los intervalos abiertos como espacios donde transitan las soluciones. Las inecuaciones están presentes en los algoritmos docentes. La interrogación como paradigma de la creación.

Construir mediante un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza: ¿Cómo aprenden mis alumnos?  ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Qué puedo/debo hacer para que aprendan? ¿Qué quiere decir que «aprenden»? ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimiento? Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal? ¿Qué es lo que se construye? ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos? ¿Ya la escuela, y a la educación? ¿Reproduce, aliena, libera, desarrolla? y tantas más. (Coll y Solé, 1993)

Concluiremos con palabras de Menchén (2009) en su artículo inspirador de este post. «Diseñar la enseñanza es cuestión de arquitectura: optimizar los recursos, mejorar los rendimientos, distribuir responsabilidades, crear valor y establecer el sistema para verificar la puesta en práctica del plan. El maestro que se encuentra al frente de un aula debe ser un visionario, debe dominar la arquitectura estratégica y debe saber armonizar las distintas competencias y habilidades de sus alumnos y conectarlas apropiadamente».

«Solamente el ser humano es el arquitecto de su destino»  William James

Fuentes:

  • Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: UBe.
  • Coll, C. y Solé, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía168.
  • Habermas, J. (1995). Conocimiento e interés/La filosofía en la crisis de la humanidad europea (Vol. 12). Universitat de València.
  • Menchén Bellón, F. (2009). El maestro creativo: nuevas competencias. En Tendencias pedagógicas, nº 14, pp. 279-289.
  • Solé, I. y Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. El constructivismo en el aula, 7-23.

AULAS INTERACTIVAS: UNA ESTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

15 septiembre 2016

José Blas García Pérez – INED 21

¿Podemos aprender sin interactividad?

Para recortar el trayecto que separa el «estudio individual» de la  «interacción grupal» como cambio clave en la producción de «aprendizajes verdaderos», dos dimensiones escolares esenciales (la cultura y los procesos) se entrecruzan condenadas a unirse en un vial paralelo y común: El camino reflexivo sobre cultura escolar nos ayuda a circular comprendiendo  mejor por qué hacemos lo que hacemos en la escuela y el proceso que seguimos nos ayuda a evaluar técnica y tecnología en beneficio de un trayecto, que es a la vez viaje y destino.

La interacción comunicativa es clave en una pedagogía para la era de la comunicación.  Desde que Vigostky puso el acento en el aprendizaje social, evidenció que la mediación de los miembros del grupo en los aprendizajes que comparten es un potencial  trascendental a utilizar como motor del desarrollo de los individuos y de sus comunidades. Los mejores maestros del mundo hablan de hacer, proyectar, emocionar, jugar, colaborar, socializar…como las claves del aprendizaje auténtico. En los ambientes informales siempre se supo. Traspasarlo a los ambientes formales de aprendizaje ha supuesto una travesía compleja, pero ya está aquí. En este trecho encontramos un compañero de viaje que aceleró su entrada en escena: Las tecnologías de la comunicación. Crear redes de aprendizaje ha supuesto para muchos la visibilización 2.0 de lo que era invisible en el mundo 1.0.: la interacción. Un salto cualitativo hacia otros modos de enseñar y aprender, donde  la acción «enseñar» cede todo el protagonismo a la de «aprender».

La interacción no es cuestión metodológica. Interaccionar es una cualidad inherente a la educación, un heterónimo de aprender. Sin lugar a dudas la interacción es una de las características que definen la escuela actual: La cantidad y calidad de las interacciones que se producen en un espacio de aprendizaje coinciden, en proporción casi matemática, a la cantidad y la calidad de aprendizajes que resultan de cada proceso educativo.

El mínimo de inicio: Si la interacción es considerada como parte esencial del aprendizaje, (y así la consideramos en este artículo) no se pueden dejar al albur del devenir de las actividades escolares.  No hay interacción  por generación espontánea en una cultura que premia el individualismo silencioso. La interacción sólo se produce si las condiciones espaciales y la organización de las secuencias didácticas la provocan. Así para diseñar la interacción será  necesario: conocer las opciones, prever las acciones y ponerlas en juego.  Planificar la acción educativa y después  dejarla correr para que la misma acción determine su camino.

Una planificación basada en una concepción de la enseñanza que será la que marque las reglas del juego. ¿De qué depende la interacción? De la relación que seamos capaces de establecer entre tres elementos esenciales:

  • La estructura de las comunicaciones (unidireccional, bidireccional o multidireccional).
  • La estructura de las relaciones (individuales o socializadoras).
  • La estructura de las actividades (competitivas o colaborativas) que se desarrollan en el aula.

Un modelo de aula interactiva podría ser parecida a la que representamos  en el esquema que hay a continuación  (basada en una concepción cooperativa de la enseñanza y el aprendizaje).Resultado de imagen para AULAS INTERACTIVAS: UNA ESTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

Flujo y redarquía: Fluir continuo de la actividad  interactiva y estructura  Redarquíca como elementos esenciales, y de calidad, para aprender. Partimos de convencimientos claros: La interacción provoca socialización y se apoya en la individualidad. Equipo y personalización son socios del «crecimiento» y del desarrollo de la autoestima: Ayudando crezco y tu ayuda me hace crecer.

Desde esta perspectiva, la organización del aprendizaje por medio  de equipos colaborativos es fundamental. En una infografía recogida en el   Blog Acogida,  nos guía cómo comenzar a modificar un aula hacia agrupamientos que posibiliten la interacción.

Un equipo bien organizado  posibilita la creación de  situaciones de interacción comunicativa; minimiza las frustraciones y apoya las debilidades de cada uno; empodera a los miembros que lo componen a través de sus fortalezas, pues las revitaliza y pone en valor;   y enriquece creativamente el aprendizaje,  porque multiplica las opiniones, las ideas y las opciones.

Para muchos docentes no es nuevo poner el acento de su enseñanza en la gestión de un aula interactiva y comunicativa, como uno de los factores principales para el aprendizaje. Muchos ya apostaron hace tiempo por evitar ser transmisores de conocimientos a alumnado y, en su lugar, ofrecerse como mediadores entre los objetos de aprendizaje y los individuos que los aprenden,  vehiculándolos desde situaciones de diálogo, guía, orientación y descubrimiento colectivo.

El camino del aprendizaje auténtico tiene múltiples vías, pero todas pasan por la estación de la interactividad. Os invito a efectuar una parada en ella. 

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AULAS INTERACTIVAS: UNA ESTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

15 septiembre 2016

José Blas García Pérez INED 21

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¿Podemos aprender sin interactividad?

Para recortar el trayecto que separa el «estudio individual» de la  «interacción grupal» como cambio clave en la producción de «aprendizajes verdaderos», dos dimensiones escolares esenciales (la cultura y los procesos) se entrecruzan condenadas a unirse en un vial paralelo y común: El camino reflexivo sobre cultura escolar nos ayuda a circular comprendiendo  mejor por qué hacemos lo que hacemos en la escuela y el proceso que seguimos nos ayuda a evaluar técnica y tecnología en beneficio de un trayecto, que es a la vez viaje y destino.

La interacción comunicativa es clave en una pedagogía para la era de la comunicación.  Desde que Vigostky puso el acento en el aprendizaje social, evidenció que la mediación de los miembros del grupo en los aprendizajes que comparten es un potencial  trascendental a utilizar como motor del desarrollo de los individuos y de sus comunidades. Los mejores maestros del mundo hablan de hacer, proyectar, emocionar, jugar, colaborar, socializar…como las claves del aprendizaje auténtico. En los ambientes informales siempre se supo. Traspasarlo a los ambientes formales de aprendizaje ha supuesto una travesía compleja, pero ya está aquí. En este trecho encontramos un compañero de viaje que aceleró su entrada en escena: Las tecnologías de la comunicación. Crear redes de aprendizaje ha supuesto para muchos la visibilización 2.0 de lo que era invisible en el mundo 1.0.: la interacción. Un salto cualitativo hacia otros modos de enseñar y aprender, donde  la acción «enseñar» cede todo el protagonismo a la de «aprender».

La interacción no es cuestión metodológica. Interaccionar es una cualidad inherente a la educación, un heterónimo de aprender. Sin lugar a dudas la interacción es una de las características que definen la escuela actual: La cantidad y calidad de las interacciones que se producen en un espacio de aprendizaje coinciden, en proporción casi matemática, a la cantidad y la calidad de aprendizajes que resultan de cada proceso educativo.

El mínimo de inicio: Si la interacción es considerada como parte esencial del aprendizaje, (y así la consideramos en este artículo) no se pueden dejar al albur del devenir de las actividades escolares.  No hay interacción  por generación espontánea en una cultura que premia el individualismo silencioso. La interacción sólo se produce si las condiciones espaciales y la organización de las secuencias didácticas la provocan. Así para diseñar la interacción será  necesario: conocer las opciones, prever las acciones y ponerlas en juego.  Planificar la acción educativa y después  dejarla correr para que la misma acción determine su camino.

Una planificación basada en una concepción de la enseñanza que será la que marque las reglas del juego. ¿De qué depende la interacción? De la relación que seamos capaces de establecer entre tres elementos esenciales:

  • La estructura de las comunicaciones (unidireccional, bidireccional o multidireccional).
  • La estructura de las relaciones (individuales o socializadoras).
  • La estructura de las actividades (competitivas o colaborativas) que se desarrollan en el aula.

Un modelo de aula interactiva podría ser parecida a la que representamos  en el esquema que hay a continuación  (basada en una concepción cooperativa de la enseñanza y el aprendizaje).

Resultado de imagen para AULAS INTERACTIVAS: UNA ESTACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

Flujo y redarquía: Fluir continuo de la actividad  interactiva y estructura  Redarquíca como elementos esenciales, y de calidad, para aprender. Partimos de convencimientos claros: La interacción provoca socialización y se apoya en la individualidad. Equipo y personalización son socios del «crecimiento» y del desarrollo de la autoestima: Ayudando crezco y tu ayuda me hace crecer.

Desde esta perspectiva, la organización del aprendizaje por medio  de equipos colaborativos es fundamental. En una infografía recogida en el   Blog Acogida,  nos guía cómo comenzar a modificar un aula hacia agrupamientos que posibiliten la interacción.

Un equipo bien organizado  posibilita la creación de  situaciones de interacción comunicativa; minimiza las frustraciones y apoya las debilidades de cada uno; empodera a los miembros que lo componen a través de sus fortalezas, pues las revitaliza y pone en valor;   y enriquece creativamente el aprendizaje,  porque multiplica las opiniones, las ideas y las opciones.

Para muchos docentes no es nuevo poner el acento de su enseñanza en la gestión de un aula interactiva y comunicativa, como uno de los factores principales para el aprendizaje. Muchos ya apostaron hace tiempo por evitar ser transmisores de conocimientos a alumnado y, en su lugar, ofrecerse como mediadores entre los objetos de aprendizaje y los individuos que los aprenden,  vehiculándolos desde situaciones de diálogo, guía, orientación y descubrimiento colectivo.

El camino del aprendizaje auténtico tiene múltiples vías, pero todas pasan por la estación de la interactividad. Os invito a efectuar una parada en ella.

Una secuencia para el aprendizaje auténtico

14 septiembre 2016

Escribe:  José Blas García Pérez  / INED 21

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Quiero denunciarlo: no hay interés en promover el cambio educativo. No es una pataleta. Me baso en un análisis sencillo: si ya está investigado, relatado, divulgado, debatido….si hay tantas evidencias y voces cualificadas que lo gritan a los cuatro vientos… ¿a qué viene tanta resistencia? Esta resistencia numantina ocurre nada más que en educación. Me pregunto: ¿acaso algún médico se opondría a utilizar “nueva” tecnología o administrar tratamientos que otros colegas hubieran utilizado para sanar a muchos de sus pacientes, sabiendo que incluso a algunos le habían salvado de una muerte segura?  No es sólo formación, es más una cuestión de actitud, de ética profesional, de cambio en el paradigma cultural escolar.

Sólo esta explicación me lleva a encajar algunas actitudes que  no comprendo: ¿por qué el debate sobre cambio educativo, la disrupción y  otros modelos  actuales se configuran en  la mente de algunos compañeros de profesión como  un cúmulo de teorías  conspiratorias, maquiavélicas  que sólo desean  desestabilizar la zona de confort docente? ¿por qué defendemos a capa y espada el «status quo»  en vez de luchar por terminar con la clásica sociedad instructiva y transmisora?.
Escudarnos en el movimiento aparente que supone un nuevo sistema educativo es una cobardía. Los de a pié, sabemos que  la sucesión de sistemas educativos sólo ofrecen continuismo. En el fondo, una estrategia conservadora para  perpetuar y auto-replicar el mismo  sistema al que suceden en el tiempo. Un síndrome de Lampedusa  endémico.  ¿Vamos hacia algún lado? ¿Tanto miedo nos da la disrupción? 

Me alegró mucho leer hace unos días al  profesor José Antonio Fernández Bravo, decano de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela que decía:quizás no interese que se genere pensamiento, que se genere autonomía, observación y crítica en el ciudadano. Quizás sea todo una pantomima y un disfraz con un telón de fondo en el que dice ‘no me interesa que pienses’”. Y relacioné las  excelentes palabras del  profesor de matemáticas con mi sensación anteriormente descrita, con el artículo “la educación placebo”  y  con otras reflexiones que he compartido en este magazine.
¿Algo cambia? María Acaso REDvolucionaria como pocos,  afirma sin rodeos  que  estudiar es una especie de representación vacía o estéril y que la base para romper el simulacro es convertir la educación en experiencia.

Un simulacro que iguala estudiar con aprender, explicar con enseñar y reproducir con saber. ¿Nos atrevemos a acabar con esta mentira?

Aprendizaje Basado en la Experiencia: De la Educación Placebo al Aprendizaje Auténtico 

 Felix García Moriyón nos proporciona algunas pistas a los profesores para encontrar el camino: ” Más bien los niños descubren que pueden aprender de sus compañeros; es más, descubren y comprueban que el talante cooperativo de la comunidad de investigación, comprometida en la búsqueda de la verdad, es precisamente el rasgo que marca las diferencias” y apostilla que es el diálogo abierto el camino para que cada niño pueda defender su punto de vista.

Así, visto lo visto, la pelota está en el tejado de los docentes. Los docentes somos los  verdaderos protagonistas del cambio educativo. Los que estamos en  activo tenemos la responsabilidad y nos ha tocado el inmenso honor de mejorar la educación. Un honor que le hemos arrebatado a los legisladores. No nos vale el BOE. No CREEmos en él. Ante esta situación no nos queda otra opción que buscar respuestas en nosotros mismos: “Empieza por cambiar tú y todo cambiará a tu alrededor, en lo que a tu ámbito de influencia se refiere”, dice el primer mandamiento del cambio.

¿Pero, estamos preparados?¿Dónde buscamos? 

 De nuevo me animo a rebuscar en el realismo didáctico, basado en la experiencia docente reflexiva. Un realismo que genera  prácticas bebidas de fuentes pedagógicas enormes: Bandura, Skinner, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Kilpatrick, Bruner, Decroly, Gadner… Fuentes que, como indica Jose Luis Coronado en INED21, no son teoricismo, son estrategias que un profesor del s.XXI debe incorporar. 

Se trata de un realismo que evidencia tanto la inutilidad de promover el aprendizaje de contenidos por medio de clases magistrales, transmisoras y sin participación del alumnado como la ineficacia para el aprendizaje del uso de tecnologías de la información y la comunicación sin un soporte metodológico amplio y versátil que le sustente. Un equilibrio metodológico, válido para las situaciones diversas y reales de las aulas (de aulas reales en contextos reales). Para conseguir este equilibrio del que hablamos no es necesario hacer malabarismos, ni rupturas abruptas, pero sí un enriquecimiento sistemático del concepto personal de enseñanza  a través de un proceso personal e intransferible: compartir, debatir y reajustar nuestras propias experiencias y creencias con otros.

Crear una nueva cultura escolar es posible y necesario. El objetivo es claro: avanzar hacia una enseñanza que, como consecuencia de las prácticas educativas, produzca  cambios duraderos de capacidades y conductas en los educandos, en nuestro alumnado, que puedan ser transferidos (recordados y aplicados con éxito)  a nuevas situaciones que serán vitales para el alumnado (incluso y preferiblemente, fuera del contexto escolar). Este es el éxito docente.

El cuadrado del aprendizaje auténtico: Conocer, Comprender, Crear y Compartir.

 

La secuencia del aprendizaje auténtico tiene cuatro estaciones de tránsito ineludible, cada una de ellas conformada a través de varias subestaciones. Se trata de una secuencia no lineal, que retrocede cuando lo necesita a recuperar lo valioso. Un recurrente proceso de investigación-acción para el aprendizaje.

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Conocer: Es el primer paso hacia el aprendizaje. Comenzamos el aprendizaje a partir de una estrategia perceptiva. Una nueva información que nos llega  a través de los sentidos, como consecuencia bien de una experimentación directa y concreta (manipulando, jugando, identificando y clarificando  objetos) o bien de una experiencia abstracta (que es la que tenemos cuando leemos, escuchamos lo que alguien nos cuenta o vemos en una imagen o un video).

Contactar y conectar. Es imprescindible que la nueva información contacte con el que aprende por medio de la observación. Promover la novedad, la sorpresa, la captación de la atención y la curiosidad que nos indicaba hace unos días Roberto Rosler. Una hipótesis, una pregunta… un desequilibrio cognitivo.

Contactar como paso previo a una acción mucho más rica: conectar. Para conectar es imprescindible partir de las ideas y experiencias previas del alumnado como seguro de conexión lógica y psicológica (significativa). Hablamos de conexión conceptual y también de conexión emocional de los nuevos contenidos. Una conexión que abrirá una vía a los posibles nuevos aprendizajes, un camino por donde fluirá la nueva información buscando un lugar amigo donde anclarse  en el esquema de conocimientos previos que ya  posee el individuo.

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Estas experiencias concretas o abstractas se transforman en conocimiento mediante estrategias de comprensión. Para ello la información puede ser procesada, elaborada amasada en nuestro intelecto, mediante tres estrategias docentes:

La primera es el diálogo, la confrontación de ideas, el debate intelectual y creativo, la verbalización colectiva como forma de generar pensamiento, tomar conciencia de lo que sabe y explicarlo utilizando el relato de sus propias palabras..

La segunda es la reflexión con adultos e iguales, donde la clasificación, el análisis, la selección, la experimentación activa, la comparación, la representación gráfica, la ejemplificación y la predicción, pueden ser acciones válidas  para el discurrir del conocimiento que se está gestando.

La tercera es la práctica en uso. Aprender haciendo. Una práctica individual y colectiva pero personalizada, que ponga el énfasis en las capacidades de cada uno y las potencie a su máxima expresión.

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El camino hacia el pensamiento crítico, sustentador de verdaderos aprendizajes tiene su próxima parada en la creación. Crear es, seguramente, la acción clave que define el aprendizaje de nuestro tiempo y que fortalece y asegura cualquier nuevo aprendizaje.

Cuando los individuos somos capaces de aplicar aquello que habíamos comprendido en “objetos de aprendizaje” tangibles y válidos culturalmente, estamos desarrollando uno de los pensamientos de  orden superior imprescindibles en cualquier individuo: el pensamiento crítico y creativo. Recopilar la información, organizar equipos y proyectos, diseñar aparatos y exposiciones, conocer su utilidad y su aplicación y evaluar procesos y productos, constituyen en esta estación las acciones clave de lo que hemos venido llamando aprendizaje auténtico.

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Por último, compartir aprendizajes y conocimientos mediante exposiciones nos sirve para validar y aplicar lo aprendido. Una última estrategia para convertir una información en aprendizaje auténtico pasa por dar la oportunidad de transferir lo aprendido a otros contextos más allá de la escuela, donde recordarlo y utilizarlo de manera personal y  frecuente será la garantía de un aprendizaje fuerte, duradero y útil.

¿Hemos dicho última? Sí, pero seguro quisimos decir la primera, el inicio de un nuevo ciclo de una historia interminable: Aprender.

Cordialmente. 4 Razones por las que enseñar con y desde el corazón

9 septiembre 2016

Santiago Moll

¿Conoces el origen del término cordialmente? No sé si a ti te pasa, pero a mí hay palabras a las que les tengo una estima especial. Una de ellas es, sin duda, la palabra cordialmente. Cordialmente es un adverbio creado a partir del adjetivo cordial. Pero, ¿cuál es el origen de la palabra cordial? A continuación te doy la respuesta. Te aseguro que te va a encantar. Te lo digo de corazón…

¿Cuál es el origen de la palabra cordial? El aprendizaje salido desde el corazón.

La palabra cordial es un adjetivo que deriva del término latino cords, -is, cuyo significado es corazón. De ahí que el adverbio cordialmente se use a menudo como despedida de una carta, porque es allí donde reflejas ‘de todo corazón’ aquello que has escrito. Otra curiosidad que tal vez no sepas es que en sánscrito la palabra que designa el término corazón es hrid, un término que significa saltador en referencia a los saltos o latidos que da tu corazón cuando experimenta algún tipo de sentimiento o emoción. Curiosamente fue del término en sánscrito donde pasó al griego kírdia y más tarde al término latino cor. Ahora que ya sabes un poco más sobre el término cordialmente es hora de que hable de qué maneras puedes enseñar con y desde el corazón.

4 Razones por las que enseñar con y desde el corazón.

  1. Escucha empática. En el artículo titulado 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática? ya me referí a la expresión escucha empática. Este término acuñado por Stephen R. Covey supone una superación de lo que hasta ahora se entendía por escucha activa. La escucha empática va más allá del concepto de escucha activa porque en la escucha empática el docente no sólo es capaz de ponerse en la piel de sus alumnos, sino que traspasa esa piel hasta llegar hasta lo más profundo de sus corazones. Y lo hace primero escuchando y después comprendiendo.
  2. Pasión y entusiasmo. Sólo se puede enseñar con y desde el corazón si en el aula enseñas con toda tu pasión y con todo tu entusiasmo. En el artículo Docente, ¿te atreves a enseñar como un pirata? aludí a la figura del pirata porque creo que representa a la perfección el espíritu con el que se debería enseñar en las aulas. Un espíritu, un corazón pirata que representa la búsqueda de nuevos retos, de nuevos desafíos, de nuevas experiencias. La profesión de pirata es una profesión que se asocia con la libertad. Pues bien, es desde la libertad desde donde como docente debes enseñar a tus alumnos. Es desde la libertad desde donde debes sacar de tu corazón aquello que realmente cale y emocione a tus alumnos.
  3. Generosidad. Enseñar desde el corazón no es enseñar desde la simpatía. Enseñar desde el corazón va mucho más allá. Se trata de enseñar teniendo muy claro el ejercicio de generosidad que llevas a cabo. Una generosidad que se basa en dar todo lo que tienes, en dar lo mejor de ti para que tus alumnos hagan el mejor uso posible de ello. Y, personalmente, no entiendo otra generosidad mayor que aquello que sale directamente de tu corazón. Al respecto hay una cita de Elena Poniatowska que reza así: Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben porque su misión es esa: dar.
  4. Inspiración. Como docente puedes elegir entre explicar o enseñar. Pero si enseñas con y desde el corazón podrás dar una paso más y dejar de explicar o enseñar para empezar a inspirar. En el artículo titulado ¿Qué tipo de docente eres? cité al gran William Arthur Ward: El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El gran profesor inspira (The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires). Se trata sin duda de una cita preciosa y que te enseña que dando lo mejor de ti, que entregando tu corazón a tus alumnos, será cuando dejarás una huella imborrable en tus alumnos. Y esa huella imborrable no será por aquello que les enseñaste, sino que, principalmente, será por aquello que fuiste capaz de transmitirles. Enseñando con y desde el conrazón es la manera de dejar un recuero imborrable en la memoria de tus alumnos. Tenéis un claro ejemplo de un docente que inspira en este enlace.

Cordialmente. Una despedida desde el corazón.

Muchas veces como docente dejas a un lado la importancia de los sentimientos y las emociones en el aula. Y son una parte fundamental de tu profesión y también de tu vida. Creo que a día de hoy cada vez se hace más difícil separar emoción de contenido y quiero pensar que enseñando con y desde el corazón es la mejor manera que tienes como docente de transmitir tus conocimientos para que desde la emoción dejen una huella imborrable en el corazón de tus alunnos.

Cordialmente.