Vicens Arnaiz: “Quien nos enseña a ser padres son nuestros propios hijos”

12 octubre 2018

Vicens Arnaiz

Psicólogo y director del Servicio de Atención Temprana de Menorca

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Cada vez hay más familias que optan por participar en espacios de crianza compartida, junto con otros padres y madres y sus hijos. ¿Por qué cree que sucede esto?

No se puede ser padre o madre “solo”, no en el sentido de familia monoparental, que es otro tema, si no en el sentido social. La maternidad y la paternidad es una función colectiva, que se asume individualmente pero que implica muchas transformaciones personales que necesitan referencias.  Las hay de carácter económico, de rol, emocional, cambios físicos… Para entender qué haces y qué te pasa necesitas ver a otros. Nos sirve más ver a otros padres y madres y otros niños y niñas para entender a nuestros hijos que la opinión de “expertos”.

 ¿Por qué?

Valoramos la opinión de otros padres porque constatamos que están viviendo lo mismo que nosotros, porque las referencias de sus experiencias son iguales que las nuestras. No nos hablan desde una teoría, sino desde la práctica. Los padres y las madres buscan otros contextos donde poder entender mejor a su hijo.

 En una sociedad como la actual, que tenemos tanta información sobre todo, ¿las inseguridades en la maternidad y paternidad siguen siendo las mismas?

Sí, por supuesto.  Tener una criatura en brazos significa cambiar muchas cosas de la estructura psíquica propia. Aprender a relacionarte con esa criatura no es fácil,  no sabes si no le entiendes, si él no te entiende a ti, si todos los niños lo hacen así. Son circunstancias nuevas, con códigos que se tienen que entender. La única forma que tenemos los humanos de entender esto es participando en comunidades.

 ¿Y las escuelas infantiles no tienen esta función de referencia para los padres?
Las escuelas infantiles aparecieron principalmente con una función de conciliación. En este país la lucha por la conciliación estuvo más en manos de los maestros que de los sindicatos, y fruto de ello apareció el modelo actual. De esta forma, la función de la escuela infantil es “guardar” a los niños mientras los padres no están por trabajo o por el motivo que sea. Es cierto que durante las horas que están en el centro también se les educa y socializa, pero este modelo deja de lado la participación de la familia en la crianza.

¿A qué edad deberían empezar a ir los niños a la escuela?

Los niños y niñas a edades tempranas lo que tienen que hacer es socializarse. Si el adulto dispone de tiempo para estar con su hijo y para involucrarlo en sus espacios de socialización, no hay ninguna necesidad de que el pequeño acuda a la escuela.

 ¿Pero no debe socializarse con otros niños y niñas?

En el sentido estrictamente educativo y de beneficio para los niños, estos tendrían suficiente con acudir a las escuelas infantiles un par de horas al día, a poder ser acompañados de su padre o madre o con algún referente afectivo. Pero insisto, tampoco es necesario que le lleves a la escuela infantil si tienes la posibilidad de participar en colectivos de socialización, como tomar un café con los amigos o ir a comprar.

 Entonces participando de la vida cotidiana del adulto, el pequeño ya adquiere las habilidades y conocimientos que necesita para su edad.

La socialización no es la vida en grupo, sino la adquisición de los códigos de la vida en comunidad. El lenguaje, el significado de los objetos, los valores. La vida personal del adulto, con el niño incorporado, ya contempla las necesidades de socialización que son totalmente válidas para el pequeño: ir a comprar, tomar un café con amigos, pasear en familia… Por este motivo, muchos padres y madres prefieren conciliar (si pueden) y buscar espacios de socialización de crianza.

 ¿Y vale cualquier entorno?

Si tu puedes estar con el niño o el niño tiene un entorno familiar rico a nivel de salud, de criterios, de valores; no hace falta que vaya a escuelas hasta los 2 o 3 años. ¿Qué puede adquirir de más o mejor un niño que puede participar del contexto social de su familia? Nada en absoluto. No es hasta más adelante que se puede enriquecer su experiencia en un entorno más formal. Cuando hablamos de escolarizar, estamos hablando de separar al niño de su padre y madre. Si hay una necesidad laboral, adelante, pero si no la hay, o si hay unos abuelos que pueden ocuparse del niño, la socialización ya es esto, participar de la vida.

 Usted dirige un programa que se dedica a detectar y diagnosticar problemas en este ciclo de edad. ¿Qué tipo de problemas se encuentran en las escuelas?

¡Los mismos que en un adulto! Pero nuestro trabajo es hacer un seguimiento y detectar problemas donde no parece que existan. Hay dificultades que se refieren a trastornos evolutivos producidos por déficits físicos o de salud. Por ejemplo, la sordera, o problemas de visión. Este tipo de déficits si son detectados y tratados a tiempo no tienen porqué desarrollar mayor problema en los pequeños. Hay trastornos que no se detectan hasta que el niño es más mayor.

 ¿Qué tipo de problemas pueden pasar desapercibidos?

Quien nos enseña a ser padres son nuestros propios hijos. El bebé te plantea necesidades y tú vas inventando respuestas. Si no aciertas, el niño protesta y tú pruebas con otra. Lo que no se te ocurre a ti, se lo copias a otro. Pero hay niños que no tienen esta potencia, y si los padres no saben ver que algo pasa, no aparecen los procesos normales de desarrollo.

 ¿Y cómo se detectan?

Hay dificultades en la crianza que se traducen en angustia por parte del niño o niña y para los padres. A veces, al final los llegamos a entender, pero otras veces no, y por eso es necesario que haya algún experto cerca que pueda detectar estos problemas. Una madre que no se siente segura de lo que está haciendo, no insiste en lo que le propone al niño. El niño siente esta inseguridad de la madre y desconfía. ¿Quién regula aquí, el niño o la madre? Las pequeñas dificultades de crianza pueden derivar en problemas más graves, aunque eso no quiere decir que todas las dificultades terminen en problemáticas serias.

 Y los niños tan pequeños, ¿cómo expresan que están angustiados?

Hay  niños que lo pasan mal y se portan muy mal y alguien se preocupa por ellos,  por su conducta. Pero los niños que lo pasan mal y no dicen nada, porque tampoco saben cómo expresarlo, pasan desapercibidos, pasan como criaturas tímidas.

 ¿Las escuelas infantiles están suficientemente dotadas a nivel humano y de recursos para detectar este tipo de problemas?

No. El modelo de atención temprana empezó hace 32 años, pero no se ha desarrollado como es debido. Aún queda mucho por hacer y es deber de todos defender un modelo integral.

 Cuando se escolariza por primera vez a un niño, ¿qué hay que tener en cuenta?
A veces en estos momentos se cometen errores involuntariamente. Por ejemplo, no todos los niños lo llevan igual de bien o mal, y algunos sufren mucho. Estos niños entran en un proceso de negación de la realidad. Cuando los niños empiezan a acudir a centros educativos siendo tan pequeños, necesitan recordar que sus padres existen, porque no tiene suficiente memoria. Esto los descoloca, porque hasta ahora les atendían muy bien, en contextos conocidos, y ahora están en un sitio nuevo. El niño llora y su madre no viene.

 ¿Hay un método de introducción a la escolarización que sea menos traumático?
Sí, nosotros utilizamos un sistema que hace que paulatinamente el pequeño coja confianza en el nuevo entorno y de esta forma el cambio no sea tan brusco. Hay que hacer un proceso de adaptación. Para empezar, el centro debe atender a los padres, debe conocerlos, saber porque escolarizan al niño y, sobretodo, darles confianza. Solo si los padres confían en el centro y en las personas que atenderán a su hijo o hija, el pequeño estará tranquilo y feliz durante la escolarización.

 Pero dejar a un niño pequeño al cuidado de desconocidos nunca es fácil.

Cuando ves que tu hijo está dispuesto a ir en brazos de otro es cuando el pequeño confía. El niño estará tranquilo cuando vea que los padres también están seguros.

 Y el momento de dejarlos en el aula, ¿cómo debe ser?

Es importante que el niño tenga un referente con él hasta que espontáneamente acepte participar en el grupo. Nosotros tenemos a los padres sentados en sillas cerca de la puerta y tienen una línea dibujada de la que no pueden pasar. Los niños pueden escoger entre estar con sus padres o ir a jugar al otro lado. Lo que no pueden hacer es llevar los juguetes donde están los padres.

 ¿Y funciona?

Cuando tu hijo ve que tú disfrutas viendo a los otros niños jugar y que apruebas su conducta, él se empezará a interesar. Hasta que llega un momento que, como decíamos, aceptará formar parte del grupo. Puede ser que el niño prefiera estar con los padres, pero no aguantan más de dos o tres días en esta situación. Es importante que la actitud corporal de los padres sea proclive a que el niño explore: si tenemos al niño abrazado o entre las piernas, con el cuerpo le estamos diciendo que no queremos que se vaya.

 

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Xavier Gimeno: “Hay que acompañar a los niños, pero también a las familias”

11 octubre 2018
  • Xavier Gimeno
  • Doctor en pedagogía y profesor titular de pedagogía aplicada en la UAB
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¿Por qué son tan importantes los primeros años de vida?
Por razones diversas. A veces, los educadores y educadoras nos centramos solo en la visión pedagógica de los primeros años, pero hay otras caras de la vida que deberíamos conocer y atender para comprender las razones que hacen que una persona acabe siendo quien es.

 

¿Por ejemplo?

Yo creo que hay una primera vertiente que tiene que ver con el ámbito biológico, con el lado más reptil del ser humano. La neurociencia nos explica cómo se configura nuestra estructura neuronal, nuestro cerebro, nuestros circuitos emocionales. Pero en este apartado no solo tiene que ver lo que vive el individuo en sus primeros años, sino también todo lo relativo al deseo de la familia por tenerlo, a la etapa prenatal.

 

¿Cómo puede influir la etapa prenatal?

Todo el tiempo en que nuestra familia ha estado pendiente de tenernos entre ellos influye. La forma en que la madre siente al niño o niña en su interior, la manera en que hacen partícipes a los que les rodean. Durante todo este tiempo creamos un imaginario sobre la vida que nos espera con nuestro pequeño. Y cuando el nuevo miembro llega, generalmente, esta ficción, este imaginario se desmonta, porque la realidad es diferente de cualquier ficción. Esto nos lleva a hablar del ámbito psicosocial en el que crecerá el nuevo miembro, y que también afectará a su formación como persona.

 

¿En qué sentido?

Durante los primeros años de vida es importante el acompañamiento de los niños, pero también el de las madres y los padres. Porque las decisiones que toman las madres y los padres en estos primeros momentos, por absurdas o insignificantes que nos parezcan, también repercutirán en la visión pedagógica que se le trasladará al pequeño o pequeña.

 

¿Solo influye en esta etapa la interacción con los padres?

La relación entre padres, madres e hijos e hijas es básica. Aquí se asentarán las bases de la futura educación. Pero son tan importantes las relaciones que recibe como las que no recibe, todo el entorno familiar participa de forma activa o pasiva en la crianza. La base familiar, entendiendo la familia extensa, hay que tenerla presente porque es muy importante. A veces, algo que nos puede parecer trivial, como es el idioma en el que le hablamos a nuestro hijo, puede jugar un papel clave en su desarrollo. Todo influye en la estructura neuronal, cultural, social y educativa del pequeño.

 

Antaño las relaciones sociales se hacían extensivas a familia, vecinos, amigos. ¿Ahora ya no es así?

No se puede generalizar, esto va por barrios, literalmente. No es lo mismo criarse en el barrio del Carmelo de Barcelona que hacerlo en el barrio de Sarrià, como tampoco lo es si creces en un pueblo pequeño o en un barrio periférico de una gran ciudad.

 

¿Pero podemos considerar que tenemos un fuerte sentido de comunidad?

Hay comunidades que mantienen fuertes lazos de socialización dentro de las ciudades y pueblos, como pueden ser los gitanos y gitanas, o determinadas comunidades de inmigrantes de otros países y continentes. Sea como sea, no es una realidad homogénea. Pero creo que podemos detectar una tendencia creciente para recuperar el sentido “vecinal”.

 

¿En qué lo detecta?

A raíz de los movimientos sociales recientes que han cuestionado la organización social, se ha logrado que determinados colectivos promuevan entre ellos ese sentido de comunidad, de cooperación local.

 

¿Y esto tiene traducción en el campo educativo?

Sí, por supuesto. Cada vez proliferan más espacios de autoorganización familiar, escuelas libres, talleres, espacios donde compartir experiencias e inquietudes. También han reaparecido movimientos educativos que prodigan el respeto a las necesidades y los ritmos de los pequeños. Una vida más lenta, más cerca de la naturaleza y más comunal. Todo esto aparece a raíz de la necesidad de recuperar los espacios comunes.

 

¿El movimiento de crianza respetuosa es un ejemplo?

Sí, por ejemplo. Aunque a mí, más que crianza respetuosa, la que me parece más interesante es la crianza responsiva. A pesar de tener un nombre feo, es la crianza que promueve la escucha activa de las necesidades de los pequeños, no de sus demandas. A veces tenemos la tendencia a pensar que el respeto en la crianza es permitir al niño que haga lo que quiera, cuando quiera, donde quiera. De esta forma estamos respondiendo a sus demandas, no atendiendo sus necesidades.

¿En qué se diferencia de la crianza tradicional?

Yo no creo que tengamos un modelo de crianza tradicional uniforme, no es homogéneo. Igual que tampoco lo han sido las tendencias dentro de la pediatría, y a cada generación le ha tocado vivir la moda de las leches en polvo, las leches enriquecidas, la lactancia maternal controlada, a demanda, etc.

 

¿Como definiría crianza responsiva?

Es aquella crianza que se ocupa, no se preocupa, de estar en sintonía con las necesidades del niño o niña y las atiende. Es diferente de estar subyugado a lo que el niño quiere en cada momento. Responde al interés superior del niño garantizando sus derechos y optimizando su desarrollo y bienestar. Esto no es algo nuevo, ya lo defendía Winnicott en sus estudios.

 

¿Y qué revelan esos estudios?

Winnicott dice que una madre buena (y por extensión un padre bueno) atiende las demandas de sus hijos, y que una madre suficientemente buena atiende a sus necesidades. Los estudios posteriores de seguimiento de estos procesos revelan que los hijos de madres buenas suelen tener dificultades de socialización, de gestión de la frustración, y muy a menudo se convierten en pequeños tiranos. Por contra, los hijos de madres suficientemente buenas son personas sociables, felices, contextualizados.

 

¿Qué papel juegan las escuelas de atención temprana en la educación de los pequeños?
Son espacios de aprendizaje ricos, socializadores, donde los pequeños entran en contacto con elementos diferentes de los que tienen en sus casa. Con adultos que no son de su familia, por ejemplo. Son un recurso que los padres y las madres deberían tener derecho a utilizar, pero la realidad es muy distinta, y no todas las familias tienen acceso por falta de plazas ni la legislación laboral vigente favorece la conciliación.

 

¿Cuáles son, desde su punto de vista, las características clave para una escuela de atención en la primera infancia?

Para empezar, como todos los centros educativos, debe tener un proyecto, un buen proyecto educativo. Que haya sido diseñado, explicitado y estructurado por el equipo de profesionales que trabajan en ella. Muchos de los centros educativos actuales, en general, se rigen por lo que se dicta en otras esferas, técnicos que viven demasiado lejos de la realidad de las estancias y centros.

 

¿Qué más deberían tener los centros que atienden a los más pequeños?

Por supuesto, un equipo de profesionales bien formado, con una buena formación inicial de base y una formación continua obligatoria, con una supervisión de los procesos que se desarrollan. Esto también es clave.

 

¿Algo más?

Sí, para mí las tres patas que sustentan la educación infantil de calidad son el proyecto, el equipo y la relación con la familia. Este último tiene más que ver con la vinculación de las familias con los centros. Cuando voy a una escuela en lo que primero me fijo es en si los padres se sienten cómodos en las estancias, si entran y salen con naturalidad. Cuando detectas que las familias no están cómodas dentro del centro de los hijos, es que algo no funciona. Padres y madres deben comprender qué hacen sus hijos en la escuela y encontrar el sentido de todo aquello que hacen tanto los adultos como los pequeños.

 

Actualmente está precisamente inmerso en un proyecto para dotar de herramientas de comunicación a los adultos. ¿En qué consiste?

Hace varios años editamos las Cartas para Niños y Jóvenes, un material psicopedagógico muy útil para que los más pequeños puedan expresar lo que sienten. Nos dimos cuenta que estas cartas se empezaban a utilizar también en sesiones con adultos y quisimos editar un juego pensado para ellos, con una imagen gráfica propia.

 

¿Cómo pueden ayudar las Cartas para Adultos que viven en familia?

Las cartas facilitan la expresión de sentimientos, de emociones, la comunicación de pensamientos o sensaciones, la reflexión sobre comportamientos y actitudes que de otra manera puede ser más difícil verbalizar. Están fundamentadas en los principios de Libertad Emocional de Ferrán Salmurri y hemos intentado que todos los colectivos se sientan representados en ellas.

Raúl Bermejo: “Los niños experimentan y manipulan por placer”

10 octubre 2018

Raúl,  Bermejo : Maestro de Educación Infantil y Primaria

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¿En qué momento se da cuenta de que debemos producir un cambio en la educación?
En el momento en el que veo que niños tan pequeños lo pasan mal con la lectoescritura, que su desmotivación hacia el aprendizaje iba aumentando y que incluso había casos de frustración y negación a la hora de realizar actividades llamadas tradicionales. No podía permitir que niños de 5 años no tuvieran ganas de aprender porque la letra minúscula les costaba mucho.

 

Su idea de la educación es bastante innovadora y difiere de lo tradicional, ¿ha encontrado dificultades a la hora de introducir su proyecto en el centro?

Digamos que lo más importante para mí son mis alumnos, y por consecuente las familias tienen que estar al tanto de lo que se trabaja en el aula y hacerles partícipes de la educación de sus hijos lo máximo posible. Vieron que sus hijos iban felices a mis clases y encima tenían motivación por aprender, no sólo las letras y los números, sino por ir mucho más allá. He tenido unos compañeros estupendos que me apoyaban y me apoyan en cada proyecto educativo que llevo a cabo: dentro de un centro, en un libro, o en los artículos que escribo.

 

¿Cómo acogen las familias su modo de trabajar?

Para una familia lo más importante son sus hijos y su felicidad, y para un maestro ha de ser sus alumnos: su bienestar, hacerles buenas personas, que desprendan felicidad aprendiendo y tengan pasión por asistir a un colegio. A lo largo de estos años siempre he explicado a las familias qué es lo más importante para mí y cómo vamos a lograrlo, y siempre me han apoyado cuando han visto la evolución en sus hijos. ¡Cada vez que iban a clase se tiraban a por mí a darme un abrazo y un beso de buenos días!

 

Utiliza activamente las redes sociales para compartir su experiencia en el aula, ¿qué hace un maestro en Facebook o Instagram?

La misma pregunta lo dice. Durante estos pocos años que llevo en redes, he compartido una tutoría de principio a fin, cómo han evolucionado unos niños sin presiones y hemos ido creciendo y aprendiendo juntos. La cuenta @thinksforkids la abrí en Instagram hace 2 años y medio para poder exponer mis reflexiones, ayudar a todas las familias en casa, a futuros maestros y maestras en activo, compartiendo actividades que se me ocurren en cualquier momento, o recursos que tengo apuntados y que vi algún día. Creo que tenemos que aprender unos de otros y ser solidarios, somos ejemplos a seguir y eso lo ven los alumnos, para los cuales somos un referente.

 

Sus publicaciones transmiten alegría, amor por la educación. ¿Eso es algo que se tiene de forma natural o que se puede trabajar?

Pues supongo que tendrá que ver con la personalidad de cada uno y la forma de vivir las cosas. Obviamente la educación es mi pasión, es uno de mis hobbies, y le dedico muchísimas horas al día ya que me gusta leer sobre ello, experimentar, reinventarme, innovar y poder ofrecer lo mejor de mí. Pienso que cualquier maestro o maestra debe tener vocación y dedicarse a esto con toda su pasión, ya que tenemos la suerte de poder trabajar con los que serán la sociedad del futuro y son los que pueden cambiar las cosas.

 

Plantea que la motivación es el motor de todo, ¿cómo puede recuperarla un docente que la ha perdido?

Lo primero de todo es creer en uno mismo, y no hacer caso a aquellos compañeros que a veces te desaniman y te quitan las energías.

 

Cuando tienes proyectos en mente, la gente que realmente no son compañeros ni amigos te dirán “¡anda, qué tontería! ¡ Pues eso no es enseñar!” O “con esas cosas los niños no aprenden”… Es importante no hacer caso a nada, confiar en uno mismo y confiar en los alumnos, y acercarse a aquellos de los que puedes aprender.

 

¿Y cómo podemos aumentar la motivación de nuestros alumnos y alumnas?

Es primordial partir de sus intereses. Si continuamente les tenemos sentados en pupitre haciendo fichas de actividades y poniendo el nombre 7 veces al día en cada ficha de cada materia, obviamente tendremos alumnos desmotivados. Si, por el contrario, les hacemos participar en el aprendizaje y les hacemos protagonistas del mismo, que investiguen, manipulen y tengan que trabajar en equipo… irá mucho mejor. Y, por supuesto, es vital respetar el nivel de desarrollo de cada uno. 

 

Recientemente ha recogido en un libro sus reflexiones y propuestas para desarrollar el pensamiento creativo. ¿En qué momento decide publicarlo y qué quiere transmitir con él?

En el libro THINKS FOR KIDS, desarrolla el pensamiento creativo intento transmitir esa pasión y motivación por aprender de forma creativa, un poco mezclada con el arte y alguna manualidad. Son 14 actividades muy abiertas, frescas, lúdicas y dinámicas. Son una buena base para que de esas 14 nazcan otras 900 adaptándose a cada niño, y hagamos de la lectoescritura algo original y bonito. Además, algunas ayudan al desarrollo del lenguaje oral y a hablar en público, como es el caso de la actividad llamada Palonetas, que me encanta.


Son soportes muy amplios en los que los niños, desarrollando la motricidad fina, imaginación, destrezas, habilidades sociales, educación en valores… aprendan esos contenidos que a veces les cuestan tanto.

 

¿Son el arte y la creatividad la base de la educación?

No, son un elemento más junto con la expresión corporal, las emociones y educación en valores. Todo en su conjunto sería una buena base educativa, los contenidos vienen después. Pero me gusta la pregunta porque separa arte y creatividad. Se puede ser creativo en resolver problemas de matemáticas, como preparar una coreografía, hacer pan o pintar un cuadro.

 

Critica que la Educación Infantil se está pareciendo cada vez más a la Primaria… ¿quizá la Educación Primaria se debería comenzar a parecer un poco a la Infantil?

Hay una frase pública mía que llegaron a leer más de dos millones de personas por Facebook y miles por Instagram: “Hagamos de Primaria una continuación de Infantil, y no de Infantil una Pre-primaria”.

 

Nos llamó también la atención su reflexión “Los niños crean e inventan por el placer de hacerlo, no por ver el resultado final”… ¿nos queda mucho por aprender de los más pequeños?

Los niños experimentan y manipulan por placer, y cuando se cansan y se aburren cambian de actividad, les da igual el resultado. Ellos buscan su satisfacción, el problema es cuando entra el adulto por medio siempre a decirle “¡qué bonito!” y quiere complacer al adulto dejando de disfrutar de la actividad.

 

¿Y por dónde empezamos a cambiar la educación para que así sea?

Creo que habría que empezar por que no hubiera recortes en educación, ya que es una base que sustenta un país, y los niños de hoy serán los ingenieros, políticos, panaderos, maestros y maestras del mañana. Esto entre otras muchas cosas, claro.

Javier Tamarit: “Se necesita creer en la inclusión de todo ser humano”

9 octubre 2018

Javier Tamarit

Responsable del proyecto de transformación de Plena Inclusión y experto en autismo

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¿Qué es y de qué se encarga el área de calidad de vida de Plena Inclusión?

En Plena Inclusión creímos que debíamos apostar por una estructura que orientara todo el sentido de nuestra organización hacia la calidad de vida. Esto significa asegurar que las organizaciones y los servicios de apoyo a las personas con discapacidad de desarrollo se orientan a logros significativos en la vida de la gente.

 

¿Cómo llegaron a esta conclusión?

Nuestros servicios se generaron y se construyeron en una época y una cultura en la que la mirada estaba orientada a la discapacidad, al déficit, al trastorno. Construimos servicios para afrontar la patología. Conforme se han ido desarrollando modelos científicos y tratados sobre derechos, nuestra forma de verlo ha sufrido un cambio inmenso. Ahora tenemos más en cuenta a la persona y sus proyectos de vida, contando con sus limitaciones y dificultades. Nos dimos cuenta que debíamos cambiar los servicios que ofrecíamos en base a ello, centrándonos en las personas, en sus derechos, su ciudadanía, y no solo en su trastorno. Si hoy empezásemos a crear servicios, no lo haríamos como en los años 70, está claro.

 

¿Qué le motivó a involucrarse en este mundo?

Yo me licencié en psicología en 1977 y en la universidad tuve la ocasión y la oportunidad de formar parte de un proyecto que buscaba cómo ayudar a niños y niñas con importantes alteraciones en su desarrollo, como alteraciones de la salud mental, autismo, dificultades de comportamiento, etc. Vi la oportunidad de poner en práctica aquello que me apasionaba en el ámbito de la teoría. Además, desde niño he tenido contacto con este mundo, ya que desde bien pequeños en el colegio nos permitían jugar un día con un grupo de niños que se encontraban en la institución donde estudiaba. Yo no sabía que eran niños con discapacidad. Los integramos en nuestro mundo, empezaron a formar parte de nuestro universo.

 

Actualmente su trabajo gira más entorno a las organizaciones, ¿verdad?

Nunca había pensado que me apasionaría algo que tuviera que ver con la psicología de las organizaciones, pero este proyecto, al permitirme contribuir a que las prácticas que se hacen en los servicios reviertan en el bienestar de las personas, me parece apasionante. Y a estas alturas de mi profesión, un regalo.

¿Cómo se gestiona actualmente la escolarización de niños y niñas con autismo?
Yo creo que todos tenemos en mente un modelo de escolarización, pero en la práctica no es tan sencillo implementarlo. Me explico: por un lado sabemos que lo que tiene mayor impacto en niños y niñas con autismo o con alguna otra dificultad en su desarrollo es la escuela inclusiva. Tenemos evidencias de ello en las prácticas que se llevan a cabo a nivel internacional. Pero la escolarización actual no responde en la práctica al 100% con esto y hay muchos niños que no pueden acceder a este tipo de educación porque el sistema no tiene suficientes recursos. De todos modos, debemos tener en cuenta que no buscamos una escuela inclusiva sólo en beneficio de los niños y niñas con autismo, sino una escuela que aborde y enfrente la diversidad y las necesidades especiales que tiene cada alumno.

 

¿Hay falta de profesionales?

Hay profesionales en centros especiales o en instituciones dedicadas a ellos, profesionales altamente preparados. Si pusiéramos esos profesionales al servicio de una educación única para todos, sería lo idóneo.

 

Y cuando terminan la escolarización, ¿qué recursos tienen?

Tradicionalmente, cuando empezó el enfoque de apoyo específico al autismo, casi el 100% de las personas que tenían un trastorno del espectro de autismo tenían vinculada o asociada una importante limitación en su funcionamiento intelectual. Eran personas que no entraban en lo que ahora llamamos rangos de altas competencias. Como eran personas con tantas necesidades, lo que hicimos fue crear centros de día. El conocimiento del autismo se ha agrandado y ya hace tiempo que se habla de que al referirnos al autismo podemos hablar de un espectro. Hay muchas personas muy diferentes, y cada persona es singular y única, y el autismo es una parte de su persona, pero hay muchas más condiciones.
Los niños y niñas a los que la sociedad les da la oportunidad de estar en una escuela con los apoyos que requieren, pero en contextos de relación con iguales, con otros niños, no tendrán los recorridos que tradicionalmente se han tenido una vez sean adultos.

 

¿Esto genera nuevas necesidades?

Sí. Por ejemplo: cómo asegurar el acceso al empleo, cómo gestionar la transición a la vida adulta, cómo asegurar apoyos para la vida y el conocimiento en comunidad, cómo asegurar apoyos al ocio específico y singular para cada uno de ellos… Todo esto está configurando una nueva cartera de servicios que maximicen la inclusión y que tengan en cuenta el proyecto de vida de cada persona, con lo que la persona quiera. Los servicios que se van configurando son muy personalizados.

 

¿Las escuelas ordinarias están preparadas para atender a niños y niñas con autismo?
Depende. Hay escuelas que sí y otras que no. Es como una lotería. Cuando un docente dice que no está preparado para atender a un niño con dificultad en el desarrollo, debe plantearse que la pregunta no es si está preparado, sino si está dispuesto. Hay escuelas dispuestas y escuelas que no lo están, a veces no depende tanto de los recursos. Las escuelas deben contar con conocimiento y con expertos para atender las necesidades de cada niño. Ahí está el valor que pueden tener las personas que están dentro de las redes de los centros de educación especial.

 

¿Qué necesita un centro para ser inclusivo?

Lo que necesita es creer en el valor de la inclusión de todo ser humano. En entender que los seres humanos nos hacemos humanos en interacción con otros seres humanos, no nos educamos como humano en la soledad de la vida. Somos como somos porque nos relacionamos con nuestro entorno. La escuela inclusiva es un modelo orientado al bienestar de todo alumno, una escuela que construye su conocimiento con la colaboración del entorno y la sociedad en la que vive. La escuela se diluye en el barrio y todos pueden colaborar en la educación de todos los integrantes para su proyecto de vida. La escuela inclusiva debemos desvincularla de la existencia de alumnado con necesidades específicas, porque va mucho más allá.

 

¿Hasta dónde va?

Nosotros tenemos un modelo al que llamamos “La educación que queremos” y que trata sobre el poder de cada persona para construir su proyecto de vida en un entorno de una sociedad justa. Pero esta no es la educación que queremos para los niños y niñas con dificultades en el desarrollo, sino que es la que queremos para todos los niños. Estamos llevando a cabo un programa de transformación de los centros de educación especial. Estos centros tienen un conocimiento muy valioso acumulado y sería crucial que esto lo pudiéramos incorporar a un único sistema educativo.

 

¿Tienen sentido hoy en día los centros de educación especial?

No. Si hoy tuviéramos que crear de nuevo estos centros, no los haríamos así. Estamos orgullosos del papel que han tenido durante todos estos años, por supuesto. Durante este tiempo han cubierto una necesidad, pero entendemos que el sentido futuro es un único sistema educativo. Y, eso sí, los conocimientos expertos que se han construido en estos centros hay que absorberlos.

 

Los compañeros de niños y niñas con autismo, ¿cómo suelen reaccionar ante ellos en clase?

Las experiencias que tenemos es que cuando se lleva una buena relación, la experiencia es de normalidad. No llegan a tener la etiqueta del trastorno. Tiene la del niño inquieto, el niño amable, el niño sonriente, pero no la del niño autista. No construyen una situación de diferenciación per se, se convierten en apoyos naturales para el aprendizaje. Pero si el propio contexto genera una situación de diferenciación con ellos, sí que puede generar situaciones complicadas. Si nos empeñamos en decir “ojo que tenemos un niño con autismo”, “cuidado que el autismo es muy complicado”, acabaremos generando una imagen totalmente negativa del niño. El contagio cultural de los estereotipos es muy perverso.

 

¿Se ha dado una buena comunicación a nivel social sobre lo que es el autismo?
Lamentablemente, se han dado los dos polos. Se ha llegado a decir que es todo un orgullo que un niño tenga autismo porque es muy inteligente, y el mito de que está continuamente autolesionándose, cerrado en sí mismo. Ninguna de las dos cosas responden a la realidad. Lo que sí es verdad es que los procesos de detección temprana están cambiando drásticamente la vida de los niños.

 

¿Qué 3 consejos darías a los docentes de aulas inclusivas?

El primer consejo sería que no dejen que se oculte al niño detrás de las etiquetas, que crean en las fortalezas del niño por encima de sus limitaciones. Lo segundo es que crean en el éxito de este niño, en que puede progresar. Toda persona puede progresar si cuenta con el apoyo adecuado. Por último, les diría que hagan equipo, con la familia, con los otros docentes, con los compañeros del niño, con el propio niño… y que orienten la educación a la vida del niño, no de su conocimiento.

 

Cuanto más enseño, más aprendo

5 octubre 2018

Martha I. Fortier

Soy profesora de Español, doctora en Educación, currículo y enseñanza y Coach/mentora profesional de International Federal Coaching. Optimista por naturaleza y convencida de que los valores son la clave para una mejor educación

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Ser maestro es una de las profesiones más nobles que existen. Es una gran responsabilidad porque tienes en tus manos la facultad de formar positivamente a tus estudiantes. La profesión se elige por vocación porque no hay manera de que sea efectiva si no se siente o se anhela impartir la enseñanza. Si hubiese un propósito diferente, se desvirtúa la razón de ser maestro.

Para el maestro es imprescindible conocer a sus estudiantes, visualizarlos como seres únicos respetando sus diferencias y virtudes. Ver en cada uno, el gran potencial que poseen, validarlos acorde con sus fortalezas y los logros que van obteniendo durante la experiencia educativa.

Algo particular de ser maestro es que los años de experiencia te van revelando que cuanto más enseñas a tus estudiantes, más aprendes de ellos. Esto surge cuando conscientemente te enfocas en descubrir sus valores, a respetarlos como seres individuales pensantes y a validar su potencial para aprender, descubrir y crear. También aprendemos de ellos cuando representan desafíos de aprendizaje, conducta, situaciones sociales de su entorno que no permiten el desarrollo pleno de la educación. Es aquí cuando se separa la teoría de la práctica y la realidad que los rodea.

Aprendes de ellos, que las teorías, estrategias y métodos educativos son una buena base para la enseñanza, pero estos deben ser adaptados al entorno real y la necesidad del estudiante. Que el maestro no solamente llega a la sala de clases a enseñar el contenido de la materia, sino que además aporta al desarrollo moral del estudiante a través del modelaje positivo y el ejemplo.

Se aprende que el estudiante también reconoce tus fortalezas y debilidades como maestro y que se percata del esfuerzo que hace para compartir el conocimiento en la sala de clases. Al estudiante le gusta el maestro preparado con una diversidad de actividades, bien documentado en el contenido y que demuestra dominio y disfrute de lo que enseña. Conocer al estudiante es un desafío constante para el maestro, porque lo lanza a la investigación y a la educación continua. Es imperante estar bien preparado y al día para lidiar con el acceso que tienen hoy día los estudiantes a la información y al conocimiento.

No hay duda que ser maestro es siempre una ganancia. Es un privilegio poder compartir conocimientos, vivencias, experiencias y valores con los estudiantes. Es un privilegio aprender de ellos y saber que nunca dejarás de hacerlo porque mientras más enseñas, más aprendes.

Juegos para perderle el miedo a la matemática

4 octubre 2018

por Paulina Schmidt / La Capital

 

La Escuela Secundaria Nº 432 organizó una jornada lúdica sobre la materia con sus estudiantes de 1er año

 

¿Matemática toda la tarde?”, cuestionaron los alumnos y las alumnas de primer año al enterarse que participarían de una jornada de actividades donde el hilo conductor sería la matemática. Sin embargo, demostraron que es posible vincularse de otro modo con la materia y descubrir una parte divertida y más desestructurada con juegos que alguna vez fueron parte de su niñez.

En la Escuela Secundaria Nº 432 Bernardino Rivadavia las docentes del departamento de matemática organizan todos los años esta actividad pensada para estudiantes de primer año del nivel secundario. “Matemática divertida” es el nombre que identifica a la jornada recreativa que generalmente se realiza antes de las vacaciones de invierno, pero esta vez se planificó para la segunda mitad del año para celebrar el 80º aniversario de la creación de la escuela. Primero participaron los cursos del turno mañana, y la semana pasada lo hicieron los estudiantes que asisten por la tarde.

“A los chicos les cuesta matemática sobre todo porque vienen de distintas escuelas primarias, también les resulta complejo al principio cursar once materias y todas con profesores diferentes, entonces este encuentro permite que le pierdan un poco el miedo a la materia, que no la consideren tan rígida y se interesen por la parte lúdica y divertida. La matemática parece un cálculo que nadie entiende, sin embargo en infinidad de oportunidades recurrimos a este pensamiento”, asegura Graciela Parapetti, docente de la disciplina, y una de las organizadores del evento en la escuela de Oroño al 1100.

Tangram y origami

Chicos y chicas de 13 y 14 años “no tuvieron clases” ese día y se dispusieron a jugar y sumarse a las actividades, que estuvieron coordinadas por los alumnos de tercer año. La jornada estaba prevista en el patio de la escuela pero la lluvia de esa tarde los obligó a realizarla en el salón de usos múltiples de la institución. Algunas de las propuestas lúdicas fueron el tangram para armar figuras geométricas; el origami a partir del plegado de papel; la soga saltarina para resolver cálculos matemáticos; el juego que une palillos y forma nuevas figuras, o el espacio donde una adivina descubría números mediante cálculos matemáticos.

“Al principio los estudiantes se resistían a participar pero después se entusiasmaron con los juegos, todos se entretienen y hacen algo, algunos piden ayuda, a otros les gusta trabajar solos”, destaca Parapetti. Sentados en el piso, la jornada transcurrió de manera distendida para los alumnos y también para los profesores de las distintas materias que acompañaron la actividad. Si los estudiantes lograban completar un cartón que indicaba que habían realizado todas las actividades, participaban de un sorteo final, y además mejoraban su concepto de la materia en clase.

La primera actividad de la jornada consistió en la lectura de una serie de instrucciones, que enseguida puso de manifiesto las pocas veces que los alumnos acostumbran a leer hasta el final las consignas indicadas en un trabajo práctico o evaluación. “El primer punto señalaba leer todo el texto hasta el final y el último decía que no hicieran nada de lo indicado en los anteriores, algo que no tuvieron en cuenta”, remarca la profesora, indicando la importancia de los enunciados tanto para la resolución de ejercicios y problemas matemáticos como para cualquier otra materia.

Los estudiantes de tercer año colaboradores de la jornada se ofrecieron de manera voluntaria a coordinar las actividades, y explicar a sus compañeros y compañeras de primer año qué debían hacer en cada una de las propuestas dispuestas en el salón.

Solange sorprendió a los presentes en el sector de Magia matemática, allí invitaba a los participantes a elegir un número del 1 al 100 que luego adivinaba a través de cálculos matemáticos. A Pablo, en cambio, se le asignó la tarea de invitar a recortar y pegar ángulos para armar celdas de papel que luego formaron un gran panal de abeja dispuesto sobre un mural al costado del salón, y Sofía enseñaba a plegar origamis de todo tipo, incluso se animó a las figuras más difíciles.

Con respecto a esta actividad que colabora en el aprendizaje de la matemática, la docente reflexiona: “En la última etapa de primer año damos geometría, cálculo de perímetro y de área, los alumnos aprenden a diferenciar una figura de un cuerpo. Sin embargo, también se trata de involucrar otras áreas para no quedarnos sólo con el cálculo matemático, el polinomio o las funciones”.

 

Nuevas tecnologías, lenguaje y aprendizaje escolar infantil

3 octubre 2018

por Fernanda Felice / Docente de Fonoaudiología (*)

LA CAPITAL, Rosario, Argentina Octubre 2016

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Sobre las dificultades que expresan niños y niñas durante su alfabetización y para sostener la atención en clase.

En los tiempos que corren, es frecuente encontrarnos con niños y niñas que presentan ciertas dificultades en el aprendizaje escolar, algunas vinculadas con la alfabetización, otras con su capacidad para sostener la atención.

La palabra “aprender” proviene de “apprehendere”, que significa perseguir. Se considera que aprender implica buscar, atrapar el conocimiento. Mientras que la palabra “atención” remite a la “acción de atender, aguardar, esperar y aplicar voluntariamente el entendimiento hacia un objeto”. La realidad actual denuncia la complejidad que implica llevar adelante estas tareas. Puesto que las nuevas tecnologías ofrecen una manera particular de acercamiento al conocimiento: rápida, inmediata y simultánea. Internet brinda una búsqueda que se sostiene en la inmediatez y la simultaneidad. Con apenas un click se obtiene información diversa y con apenas otro puede abrirse una nueva ventana al conocimiento, y así otras tantas que acontecen en el mismo instante, requiriendo solamente de algunos segundos de espera.

Desde muy pequeños, niños y niñas tienen acceso a estos equipos y rápidamente consiguen utilizarlos aprehendiendo este nuevo modo de conquistar el conocimiento. Al mismo tiempo, que no se requiere de la intervención de otro que lo facilite o vuelva más accesible. Basta entonces que un pequeño interactúe con un dispositivo sin que medien explicaciones, palabras, lenguaje.

Rol protagónico

Sin embargo, durante la infancia temprana el lenguaje cumple un rol protagónico. No sólo permite comunicar-nos con otros sino que, además, tiene por función moldear la conducta; en tanto que opera como regulador del comportamiento humano. Así, es el lenguaje del adulto el que, inicialmente, actúa como promotor de la organización de la conducta infantil hasta tanto sea su propio lenguaje el que ordene sus acciones y pensamientos.

En este sentido, todo aprendizaje se desarrolla a partir de la internalización de prácticas sociales, siendo el lenguaje la herramienta fundamental con la que cuenta el ser humano. Aprendemos en la interacción con otros siempre. Pero las nuevas tecnologías ofrecen un modo de interactuar diferente, que convocan a objetos y no a sujetos. Por lo cual, también se han gestado nuevos modos de jugar y pensar en soledad. Los niños y las niñas no necesitan desplegar sus recursos comunicativos y lingüísticos porque no existe otro con quien conversar sino un objeto con el cual interactuar.

Mientras tanto, la escuela continúa ofreciendo una búsqueda del conocimiento distinta: cuenta con un docente, que con pizarrón y tiza en mano, debe motivar a sus alumnos en el aprendizaje; debe enseñarles que la espera es necesaria, que la palabra de otro mediará ese aprendizaje, que aprender no es cuestión de segundos, que un único estímulo puede ser suficiente para ofrecer nuevos conocimientos. Y, es justo aquí, donde el desencuentro acontece.

Es imprescindible comprender que la cultura atraviesa nuestra condición de humanidad y que, por lo tanto, los niños y niñas de hoy difieren bastante de aquellos que fuimos alguna vez. Es necesario comprender que muchas de las dificultades del aprendizaje escolar, que presentan los alumnos actuales, devienen de la época a la que asistimos, de los efectos que las nuevas tecnologías han promovido en la subjetividad, la comunicación, el lenguaje y, por lo tanto, en el proceso de aprendizaje infantil.

Pero, además, nos encontramos en una era fuertemente marcada por el discurso médico y la necesidad de realizar diagnósticos que operen como sentencias, que nombren a esas dificultades para responder a los designios del “mercado de la salud”. La situación actual de las infancias no sólo se vuelve compleja sino también riesgosa: se pretende adjudicar causas biológicas o neurólogicas a cualquier dificultad, a la singularidad de estas nuevas infancias; desatendiendo al contexto histórico-social-cultural actual.

En la medida en que se supone que la única causa posible se encuentra en el cerebro, se desestiman otros factores que intervienen en el proceso de aprendizaje escolar. Este grosero error, que además es publicitado por las neurociencias tanto en medios de comunicación masiva como a través de la información que circula en la web, solamente considera a los factores orgánicos omitiendo que un niño es mucho más que un cerebro.

Complejo proceso

Esta concepción exclusivamente biologicista pareciera desconocer que la alfabetización constituye un complejo proceso que requiere del deseo de quien aprende, de recursos subjetivos, comunicativos, lingüísticos y cognitivos por parte del niño; que requiere de intervenciones pedagógicas que promuevan un aprendizaje significativo; que se necesita de un ambiente social, cultural y familiar que ofrezca oportunidades de encuentro con la lectura y la escritura; que la biología no es el único factor que puede obturar el aprendizaje escolar.

Así, este enfoque desestima que aprender implica transitar un camino sinuoso, dificultoso, complejo y singular; desconociendo que las diferencias son inherentes a nuestra condición de humanidad y que, por lo tanto, deben ser valoradas.

Desde esta mirada, la lectoescritura es pensada como una serie de habilidades perceptivo motrices que deben entrenarse para ser reproducidas; porque el niño es apenas el depósito de una serie de conductas que deben ser “aprendidas”, cual adiestramiento que carece de todo rasgo de humanidad. Porque desconoce los desafíos a los que se enfrenta todo aprendiz en el encuentro con la lectoescritura. Porque aprender a leer no es reconocer y descifrar letras, aprender a leer requiere de una serie de procesos que permitan hallar sentido en aquello que está escrito. Porque escribir no es simplemente trazar o diseñar grafías, implica apropiarse y hacer uso de un nuevo lenguaje, de un sistema de representación diferente a la oralidad que permite comunicar, expresar, relatar, narrar y exponer ideas.

Y para fortalecer esta concepción netamente biologicista se requieren diagnósticos que patologicen cualquier dificultad para ofrecer “curas” o “recetas mágicas”, que borren la singularidad de cada sujeto. Así, y en el mejor de los casos, se proponen idénticas baterías de terapias cognitivo-conductuales; porque la medicalización de las infancias es el mayor riesgo, al que muchos niños y niñas están siendo sometidos actualmente.

Sin dudas, existen alumnos que requieren ciertas intervenciones terapeúticas, pedagógicas. Y es fundamental que puedan recibir los recursos que fueran necesarios para propiciar sus posibilidades de aprender pero sin la necesidad de cargar con un diagnóstico que no les pertenece, sin la obligación de obtener una certificación que indique que son disléxicos o discapacitados cuando no lo son, aunque presenten dificultades o requieran ciertas ayudas. Porque aprender es cosa seria. Porque un niño es siempre un niño, nunca un diagnóstico o una etiqueta.

(*) Profesora de la cátedra Lenguaje y Aprendizaje Patológico de la licenciatura en fonoaudiología (Facultad de Ciencias Médicas, UNR). Integrante del equipo de investigación “Fonoaudiología social y comunitaria”, de la Escuela de Fonoaudiología (UNR).

EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

2 octubre 2018

Esteban Gabriel Santana Cabrera

Maestro de Primaria y actualmente asesor educativo en la Dirección Territorial de Las Palmas.

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El profesorado de la enseñanza pública en España, en torno al 70% del gremio total, pasa un examen de ingreso en forma de oposición para acceder al cuerpo de docentes, con plaza fija o para pertenecer a una lista de reserva. Salvo esta prueba, el colectivo de docentes de la enseñanza pública no pasa “control” alguno a lo largo de su carrera. Aquí entra la frase “cada maestrillo tiene su librillo”,o lo que es lo mismo, ‘cada uno hace lo que sabe o lo que puede’.

La evaluación del profesorado está legislada o se requiere por política o norma en tres cuartos de los países de la OCDE y países asociados. Se me hace muy difícil entender que a nosotros como docentes nadie nos supervise de manera directa. En mis más de veinte años de carrera, solo en una ocasión me ha entrado un inspector en el aula, y porque venía de visita con la viceconsejera al colegio. En todo este tiempo, nadie se ha preocupado de qué es lo que hago dentro del aula ni de cómo lo hago. Lo que importa a la administración es el rendimiento del alumnado, o lo que es lo mismo:

Si tu índice de aprobados es superior al de suspensos,

nunca tendrás problemas

DESARROLLO PROFESIONAL

 

En la  mayoría de los países de la OCDE, los resultados de la evaluación del profesorado sirven para tomar decisiones informadas sobre actividades de desarrollo profesional  mientras que en España los resultados de la evaluación del profesorado solo sirven para el acceso a puestos permanentes.

El colectivo de docentes de la enseñanza pública

NO pasa “control” alguno

Pero fíjense ustedes, en cambio en España, para ser director o directora de un centro, los candidatos necesitan presentar un proyecto y pasar un tribunal con evaluación positiva. Además, es obligatorio completar un curso específico sobre gestión directiva. Y yo me pregunto: ¿por qué no se evalúa al profesorado? ¿A qué se tiene miedo? Si le preguntamos a los docentes, y de esto puedo dar fe, porque he podido durante estos tres últimos años hacer de observador —nunca de examinador ni de juez—,  creo que a la mayoría no le importaría que se le “observara” su práctica docente, si este examen no fuera para ver lo negativo,  sancionar o amonestar, sino que fuera para recibir información sobre sus carencias y para partir de ahí con el objetivo de mejorar su formación y —con ello— su práctica de aula.

¿A QUÉ SE TIENE MIEDO?

El buen docente NO nace sino que se hace, pero no se puede hacer él solo, sino que tiene que crecer en comunidad, junto a otros docentes, aprendiendo —día a día—, formándose, equivocándose y rectificando, aprendiendo de sus errores y de los demás. Pero esto no se consigue con aulas cerradas a cal y canto, con aulas cuyos aprendizajes no salen “hacia fuera”, que no se llevan a la vida diaria. Muchas veces por miedo al qué dirán o a ser juzgados: primero, por los compañeros; y, luego, por la comunidad educativa en general.

Nos estamos preocupando por introducir nuevas metodologías, nuevas prácticas de aula más competenciales, queremos ser y funcionar como centros punteros de Europa, centros del s. XXI, pero sin tocar ni la evaluación del profesorado ni reflexionar sobre los medios de los que disponemos, que —con el tiempo— se van quedando obsoletos. Porque un elemento tan esencial como es el profesorado no se puede dejar a la buena de Dios, a que se forme el que quiera y que se actualice el que pueda.

Y les aseguro que no va a ser el profesorado el que se niegue a que esto ocurra, pero —para ello—tendrán que preocuparse menos los políticos de cambiar leyes que en la mayoría de las ocasiones no aportan nada o casi nada a la sociedad, e ir a lo verdaderamente importante, o lo que es lo mismo, que el profesorado tenga unos medios mínimamente decentes para poder enseñar su labor, ser innovador, poderse coordinar con sus compañeros para diseñar conjuntamente y no ser meros transmisores de lo que dice el libro de texto.

 

Larry Rosenstock: “Los alumnos recuerdan al docente que les enseña a pensar”

1 octubre 2018

Larry Rosenstock

Docente y director del High Tech High

Su libro favorito de pequeño era Moby Dick y su asignatura preferida era la geometría. De su etapa escolar recuerda al profesor que le enseñó a pensar retándole a reflexionar sobre cómo gestionaría una serie de dilemas sociales. Actualmente es director de las escuelas High Tech High que siguen el modelo de aprendizaje basado en proyectos.

¿Qué elementos definen el modelo educativo de las escuelas High Tech High (HTH)?
La equidad es un elemento clave para nosotros. Queremos demostrar que se pueden obtener buenos resultados académicos contando con un grupo heterogéneo de estudiantes. Los alumnos que entran en nuestras escuelas son seleccionados a partir de su código postal, por lo que somos un reflejo real de la situación demográfica de la localidad donde nos encontramos. Otro aspecto característico es que nunca segregamos a los estudiantes cuando llegan. Por último, también nos define nuestro modelo pedagógico progresista que consiste en el aprendizaje basado en proyectos.

 

¿Cuáles son los aspectos que les permiten alcanzar los buenos resultados educativos?
No sólo es cuestión de lo que hacemos, sino también de lo que dejamos de hacer. Por ejemplo, no tenemos clases para estudiantes que van más avanzados que los demás y tenemos muy pocas normas. Pero la libertad va ligada a la responsabilidad. Cuanta más responsabilidad otorgamos a los estudiantes, más responsables son. En este sentido, tengo una anécdota que creo que resulta muy ilustrativa.

¿Nos la puede contar?

Anualmente recibimos miles de visitantes que quieren conocer de primera mano cómo trabajamos. Estas visitas están guiadas por los propios estudiantes. En uno de estos tours, uno de los visitantes le preguntó a uno de nuestros alumnos si le ponían deberes para hacer en casa. La estudiante respondió que no. A continuación otro miembro del grupo la interpeló sobre qué es lo que hacía entonces cuando llegaba a casa. Y ella respondió, “trabajar en mis proyectos”.

Interesante… ¿Qué otros elementos destacaría de sus buenos resultados?

Para conseguir buenos resultados, también es importante que tanto estudiantes como profesores trabajen en equipos. No queremos un modelo en el que se actúe de forma autónoma y aislada. Por ello, la mayor parte del tiempo los alumnos trabajan en grupos desarrollando distintos proyectos como la creación y publicación de un libro al finalizar el curso.

 

En todo este proceso, ¿cuál es el rol de los docentes?

Nosotros entendemos los docentes como diseñadores. Es decir, en nuestras escuelas los profesores son los encargados de elaborar su propio plan de estudios. Un aspecto que hace que su papel sea fundamental.

¿Cuáles son las principales capacidades y habilidades que deben tener los docentes para trabajar en HTH?

Buscamos profesores capaces de marcarse sus propios objetivos, tanto profesionales como personales. Queremos que sean honestos con su trabajo, que puedan analizar el progreso de sus estudiantes y que conecten sus enseñanzas con el mundo real. Deben ser profesionales reflexivos, es decir, que puedan llevar a cabo un razonamiento constructivo sobre su propio trabajo. El profesor también debe asegurarse que los alumnos utilizan los recursos de forma creativa y apropiada, y que los proyectos que desarrollen tengan un propósito claro y útil.

 ¿Qué relación debe existir entre docentes y estudiantes en sus escuelas?

Potenciamos que los profesores desarrollen relaciones apropiadas con los estudiantes. Queremos que sean amigables pero sin ser los “colegas” de sus alumnos. Deben saber gestionar los problemas disciplinarios del día a día y trabajar con sus compañeros para solucionarlos. Además, deben ser flexibles y mantener buenas relaciones con los demás profesores. En HTH tenemos muchísimas reuniones de trabajo antes de empezar las clases, por lo que es importante que los docentes participen y estén al corriente de las últimas novedades. También es fundamental que tengan una actitud positiva ante el trabajo.

 Y en cuanto a método de enseñanza, ¿qué capacidades buscan en un docente?
Para nosotros es muy importante que sepan enseñar a la diversidad de los estudiantes. Una diversidad técnica, cultural, étnica, de género y de habilidades. Deben ser capaces de llegar a todos los alumnos sin segregar y, al mismo tiempo, poder personalizar las directrices para cada estudiante. Han de ayudar a los alumnos con dificultades y retar a los más avanzados. Finalmente, deben progresar constantemente a nivel profesional.

 Se requieren muchas habilidades. ¿Les resulta complicado encontrar docentes con este perfil?

Es difícil, pero los encontramos y también les ayudamos en su desarrollo. Anualmente recibimos unas 1.800 solicitudes de profesores interesados en trabajar con nosotros. Estos candidatos deben pasar una serie de etapas antes de ser contratados, entre  las que se encuentra una entrevista por parte de los estudiantes.

¿En qué consisten estas entrevistas?

Es parecido al speed dating. Los estudiantes pueden preguntar a los candidatos lo que quieran durante 10 minutos. Después nuestros alumnos y los adultos evalúan a los candidatos del 1 al 4. Otra de nuestras pruebas consiste en someter a los candidatos a una serie de dilemas socráticos para ver cómo responden.

 ¿Puedes exponernos algún dilema?

Les planteamos situaciones como: “hay dos alumnos de segundo curso, uno de ellos es blanco y el otro es negro. En el aula han debatido sobre la guerra civil [americana] y la esclavitud. Después de clase, el estudiante blanco se dirige al estudiante negro y le dice “está bien que haya acabado así, porqué si no sería tu dueño”. El estudiante negro se siente incómodo. Tu eres el docente, ¿qué haces?

 ¿Se trata de una situación que ha ocurrido en la escuela?

Sí, se trata de un ejemplo real. Otra situación que también hemos vivido entre dos niñas de tercer curso. Una de ellas le dice a la otra que ella tiene dos madres. La otra niña responde que no puede ser, que debe tener un padre. Y la primera niña reitera que ella tiene dos madres. La otra alumna insiste en que todo el mundo sabe que tienes que tener un padre para nacer. Y la primera niña se siente incómoda. El docente debe mediar ante esta situación. Para nosotros plantear estos dilemas a los candidatos es muy importante porque son temas que no pueden prepararse y en los que se demuestra la capacidad del profesor.

 Cambiando de tema, ¿participan los padres del progreso académico de sus hijos?
Sí, les hacemos partícipes mediante exhibiciones y reuniones. En las exhibiciones todos los alumnos presentan sus proyectos. El hecho de que vengan los padres eleva la responsabilidad de los docentes para hacer un buen trabajo e incentiva la mejora constante. En las reuniones, son los propios alumnos los encargados de explicar a sus padres qué es lo que han estado haciendo y cuáles son los aspectos que deben mejorar.

 Como hemos visto, HTH tiene un modelo educativo distinto al tradicional. ¿Están sus estudiantes preparados para afrontar las evaluaciones universitarias?
Nuestros estudiantes están entrando en las mejores universidades, el número de los que se gradúan es muy elevado y, además, hemos doblado la media nacional de los que se decantan por las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Todos estos resultados adquieren mayor relevancia si tenemos en cuenta que un 67% de nuestros alumnos son de color, y que un 48% se encuentra en situación de pobreza. Estos resultados nos llevan a pensar que estamos haciendo las cosas extremadamente bien.

 Para finalizar, ¿le gustaría añadir alguna otra reflexión?

Me gustaría hacer una reflexión acerca de los buenos docentes. Si preguntamos a las personas que están leyendo esta entrevista cuál fue su mejor docente en la escuela o instituto, la mayoría lo tendrá claro. Y en muchos de los casos no se tratará de alguien que les haya llenado la mente de datos. Sino que recordarán al profesor que les enseñó a pensar. Por lo que los docentes no deberíamos llenar la mente de los estudiantes de datos

La escuela wichi que le hace frente a la exclusión

28 septiembre 2018

por Berenice Bruno / Especial para Educación- La Caítañ -Rosario

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Es la Cacique Francisco Supaz del Impenetrable chaqueño. Jóvenes rosarinos compartieron la experiencia educativa.

 

En el paraje Pozo del Sapo ubicado a unos cinco kilómetros de la localidad de Misión Nueva Pompeya, en el corazón del Impenetrable Chaqueño, se erige, entre frondosos árboles la Escuela Cacique Francisco Supaz. Forma parte de un proyecto intercultural bilingüe emancipador que trasciende las fronteras de cualquier intento de exclusión. Durante una semana se unieron a esa experiencia educativa jóvenes de Luján, Tigre y de Rosario; también de Montevideo. Todos pertenecientes a distintas escuelas Maristas.

Allí, en los distintos parajes, habitan integrantes de la comunidad wichi, actores principales de una maravillosa urdimbre que entreteje historias, recuerdos, alegrías, tristezas y que prioriza el respeto por las diferentes identidades como lema de vida.

La escuela surge ante el pedido de distintas familias aborígenes a los hermanos Maristas, instalados en Nueva Pompeya en 1979. Una escuela que contemplara el idioma, las danzas autóctonas, el lenguaje artístico, las artesanías, el trabajo de la tierra y la espiritualidad indígena, entre otros aprendizajes que no integraban el diseño curricular oficial.

Además, no contaban con docentes bilingües y ante la necesidad de comunicación se abría un profundo sentimiento de frustración. La educación en esas condiciones era tan sólo una utopía. “Soñaban con una escuela que les respetara todo eso, que estuviera más inserta territorialmente en el ámbito rural que es el que abunda. A ese grupo de padres y madres nosotros los llamamos los padres y madres fundadores guiados por un hermano Marista, el Hermano Teo”, recuerda Horacio Magaldi, miembro de esta congregación y director del secundario de la Escuela Cacique Supaz.

Los hermanos Maristas primero reclamaron al Estado, pero con el argumento de que ya había una escuela, les negaron al pedido. La congregación religiosa decidió entonces construirla con sus propios recursos. En 1994 se pidió permiso a la comunidad wichi para su construcción. La escuela se inició con 44 alumnos y alumnas de distintos parajes. Hoy la población estudiantil se triplica y se incorporaron los niveles inicial y secundario. En este año, egresan catorce chicos y chicas de la escuela obligatoria.

“Hemos tratado de mantener una relación fluida con la comunidad porque para nosotros la escuela nace de la comunidad. Está gobernada por un concejo educativo y un concejo de gestión educativa y comunitaria que integran los equipos directivos de primaria y de secundaria, además de representantes de los padres delegados”, sostiene el hermano Magaldi.

Como en la colonia

El imaginario social construye y deconstruye. Todavía en gran parte de nuestro riquísimo Norte se escuchan voces que “separan” a los pueblos originarios de criollos y éstos del hombre blanco. Estas construcciones socioculturales son una transpolación de las clases sociales que se mantienen y sostienen desde el tiempo de la colonia. Categorías que refuerzan un sistema de dominación y gozan de una naturalidad casi indiscutida. Es decir, se le atribuye una falsa identidad porque, si se lo piensa en términos económicos, el criollo como clase social surge como —dice Horacio Córdoba, trabajador social de la escuela— “un sujeto social que eran los hijos de españoles puros”.

Siguiendo esa lógica, el sujeto social indígena sería el “más bajo de la escala”. “Los criollos acá son tan pobres como los indígenas pero en el imaginario colectivo está la idea de que es superior y el blanco por excelencia es el dueño de las tierras”, agrega Córdoba.

Sobre el tiempo

Vivimos un tiempo impuesto, que tal vez no nos pertenece. Insistimos tozudamente en aferrarnos al reloj. Lo decía Cortázar en su poema “Cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire (…), te regalan —no lo saben, lo terrible es que no lo saben—, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo, pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca…”.

Si hay algo que reconocer en la cultura wichi es el respeto hacia la mujer, la solidaridad, el valor de la palabra, una sensibilidad pocas veces vista y su extraordinaria cosmovisión en relación al tiempo.

“Ustedes tienen el reloj, nosotros el tiempo”, repite Rubén Lucas, quien forma parte de la comunidad Marista y participa activamente en distintos proyectos culturales de la escuela, y destaca en esa frase la relación de la comunidad wichi con la temporalidad.

La cultura wichi se oxigena con los ciclos de la naturaleza, los ciclos de la vida. Los cambios climáticos condicionan el trabajo en la tierra, el cuidado de los animales y la vegetación o el desplazamiento de un paraje a otro.