Los videojuegos podrían salvar el mundo

20 abril 2018

Publicado por el periódico ESCUELA

Tomás Loyola Barberis

Escuela, Sección Comunidad Educativa, 9 de Diciembre de 2015, Editorial Wolters Kluwer

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  • No es una profecía, sino una propuesta que algunos expertos hacen para aprovechar el potencial que el juego tiene en el aprendizaje y en el diseño de iniciativas y políticas que ayuden a construir, entre todos, un mundo mejor

Se calcula que un joven estadounidense dedica unas 10.000 horas en su vida estudiantil a los videojuegos, casi las mismas que debería destinar a cuestiones académicas.

¿Cómo aprovechar entonces ese enorme potencial de concentración, esfuerzo y dedicación? Es la pregunta que se han hecho varios gurús de la gamificación. Es por esta razón, entre otras, que hay quienes abogan por sacar partido de ese potencial en la búsqueda de soluciones que generen mejoras no solo en ámbitos locales, sino también en todo el mundo. Y la novedad, dicen, sería hacerlo jugando…

Pero, ¿qué es esto de la gamificación? Según la web www.gamificacion.com, es “el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos. Se trata de una nueva y poderosa estrategia para influir y motivar a grupos de personas”. Iñaki Huarte, profesor de diseño y creación de videojuegos y CEO de Ouiplay, ofrece una definición menos “ortodoxa” al afirmar que “es una técnica que permite transferir al mundo real elementos y dinámicas de los juegos para mejorar una situación o resolver un problema”.

Azahara García Peralta, socióloga especializada en elearning, gamificación e innovación educativa, nos ayuda a desentrañar una confusión común entre aprendizaje basado en juegos (ABJ) y gamificación. “El ABJ se aplica expresamente en contextos educativos, a diferencia de la gamificación que lo haría en entornos originariamente no lúdicos, ya sea el educativo, la sanidad, el marketing, la banca, etc.”, según expone en un artículo.

Si bien no son conceptos contrarios ni incompatibles, es bueno detenerse en la idea de que la gamificación no se corresponde únicamente con el entorno digital ni con los dispositivos electrónicos –el juego como parte de la vida de los seres humanos ha sido abordado por pensadores como Schiller, Nietzsche o Jean Piaget desde hace más de 200 años–, aunque es verdad que el mundo de los videojuegos y su disponibilidad han facilitado la masificación de una cultura más receptiva y abierta hacia las actividades lúdicas, pero que también se puede aprovechar para diseñar, configurar y reforzar procesos de aprendizaje y enseñanza.

“La gamificación representa un proceso complejo que hay que ir ajustando a las necesidades y motivaciones del alumnado; requiere, por tanto, de una inversión temporal y de un esfuerzo elevados. Tampoco resulta sencillo convencer de que el aprendizaje basado en juegos y la gamificación no son solo juegos para pasar el tiempo, sino que son herramientas para aprender a aprender y disfrutar del proceso de aprendizaje”, explica García Peralta.

“Se trata de un mecanismo que apela a nuestra motivación más natural, con lo que el proceso de aprendizaje mejora en cuanto a la atención y el compromiso de los alumnos”, argumenta Vega Pérez-Chirinos, profesora de Gamificación, Social Media y Marketing Online, quien añade que “el problema viene cuando el diseño didáctico no es correcto y nos centramos solo en motivaciones extrínsecas como logros o rankings, olvidando, por una parte, que hay personas de todo tipo (algunas de ellas menos competitivas y por tanto susceptibles de mostrar rechazo ante estas dinámicas); y, por otro, que debemos generar hábitos a largo plazo, y conseguir que se incorporen los conocimientos y actitudes más allá del entorno formativo”.

Y es que la utilización de actividades lúdicas o principios del juego en el entorno educativo debe ir mucho más allá de premios o de la categorización del alumnado en función de los resultados obtenidos en una actividad determinada. Si bien hay quienes afirman que el mero hecho de incorporar el modelo de juego permite la motivación de las y los estudiantes, “desarrollando un mayor compromiso de las personas e incentivando el ánimo de superación”, como sostiene Virginia Gaitán en el artículo Gamificación: el aprendizaje divertido, es cierto que la utilización de recompensas tiene una utilidad limitada y, tal como explica Pérez-Chirinos, no necesariamente resulta de interés para todos.

Y es que la incorporación de actividades lúdicas, ya sea a través de juegos al aire libre, de mesa o videojuegos, no asegura que el aprendizaje sea completo y exitoso, puesto que no depende únicamente de la actividad en sí, sino de los objetivos planteados, la metodología, los conceptos trabajados y, por supuesto, de un diseño adecuado para conseguir sus fines. “El beneficio principal es que podemos facilitar una experiencia de aprendizaje mucho más estimulante y participativa para los alumnos. A partir de aquí, se pueden perseguir de manera bastante efectiva objetivos de impartición y académicos”, explica Iñaki Huarte.

“Todo va a depender de los objetivos que nos marquemos, de los recursos de que dispongamos y del problema planteado. Si diseñamos un sistema para el aula consistente en pasaportes de súper poderes (equivalentes a las competencias básicas) que se van completando a medida que superamos misiones, pues estaremos trabajando las competencias básicas; si en algunas misiones incluimos retos que han de superarse utilizando herramientas 2.0, reforzaremos más si cabe las competencias digitales. Por tanto, el límite se encontrará en nuestra imaginación y, sobre todo, en las necesidades de los verdaderos protagonistas: el alumnado”, sostiene García Peralta.

¿El futuro es en línea?

Una tendencia vigente entre las y los expertos en gamificación, es la propuesta de crear entornos de juego en línea en los que se trabajen diversas competencias, siendo la esencial el trabajo en equipo. A partir de ahí, los juegos deben fomentar la creatividad, la puesta en marcha de soluciones y la coordinación de actividades que permitan no solo superar los obstáculos marcados por la historia, sino también que respondan de forma superior a los planteamientos de los diseñadores.

Es lo que Jane McGonigal, otra experta en el sector de la gamificación, expresaba en su charla TED Talk de 2010. Ya entonces invitaba a creadores y programadores a diseñar entornos de aprendizaje colectivo en línea, pero no como aulas en centros ni de educación a distancia, sino que se refería a escenarios en los que se planteaba una problemática que debía ser resuelta de forma conjunta por los usuarios a través de una acción colectiva de conocimiento, creatividad, iniciativa, esfuerzo y aprendizaje. ¿Jugando? Sí, jugando. Ya lo hizo ella con tres propuestas: una para enfrentar el final del petróleo como combustible, otra para crear el futuro de la raza humana ante el fin inminente de la vida en La Tierra y otra para fomentar el emprendimiento de acciones que mejorasen la vida de las personas en sus propias comunidades. En todas ellas, dice su creadora, se consiguieron millares de soluciones diversas para un mismo problema, surgidas de usuarios que jugaron de forma desinteresada desde todos los rincones del planeta.

McGonigal afirmaba entonces que “si queremos resolver problemas como la pobreza, el hambre, el cambio climático, la obesidad, etc., debemos aspirar, al final de la próxima década (es decir, en 2020) a jugar 21 billones de horas en línea”, argumentando que los juegos “inspiran a colaborar y a sacar la mejor versión de nosotros mismos”. Pero, por supuesto, no se refiere a cualquier juego, sino a esas experiencias vitales de cooperación y trabajo en equipo para resolver problemas que afectan a todos los países. Evidentemente, traspasar las paredes de un centro educativo con una idea como esta es algo revolucionario, y si bien se están dando pasos firmes en cuanto al binomio gamificación -educación, todavía queda mucho por hacer al respecto.

“Espero que los futuros gobernantes se acuerden de lo que aprendieron en los entornos de juego”

Andrzej Marczewski trabaja en gamificación en el Reino Unido y ha sido elegido como uno de los tres expertos más relevantes en los Gamification World Congress de 2014 y 2015.

¿Qué puede aprender el profesorado de los juegos en línea para alcanzar más compromiso y atención por parte del alumnado?

El juego en línea enseña una gran cantidad de habilidades, algunas tan importantes como aprender a trabajar en equipo. Los buenos juegos en línea requieren liderazgo, cooperación y colaboración.

¿Cómo están respondiendo los niños y las niñas a los retos que implican los juegos?

Depende de cuales sean sus intereses. Juegos como Call of Duty han sido diseñados únicamente para entretener. Juegos de rol del estilo de World of Warcraft, sin embargo, requieren a un usuario más involucrado en un entorno en el que puede aprender mucho sobre la gente y su comportamiento, además del trabajo en equipo. Para mí, Minecraft es el juego que parece enseñar más y mejor a los niños. Las cosas que se están creando son impresionantes, y el nivel de trabajo en equipo y liderazgo necesario para hacerlo es asombroso. El hecho de que el juego les ofrezca la libertad de hacer lo que quieran parece inspirarles muchísimo.

¿Qué áreas están evolucionando con esta “nueva cultura” de los juegos en línea?

A pesar de lo que algunos puedan decir, creo que está ayudando a marcar el comienzo de una nueva era de tolerancia. Hay muy poco de discriminación por edad o por racismo en la mayoría de los juegos en línea. Las personas –los jugadores– son aceptadas por lo que son. Por desgracia creo que el sexismo sigue siendo un problema, a pesar de que parece que ha ido mejorando con el paso del tiempo. También creo que los juegos en línea están ayudando a la gente a ser más sociable, no menos. Algunos niños que difícilmente consiguen funcionar en una situación social real, pueden ser auténticos dioses en el entorno de un juego.

¿Cómo sería el mejor juego para el proceso educativo?

Para mí es uno donde hay diferentes retos que tienen un gran nivel de libertad en la forma de alcanzar su solución. Minecraft nos ha demostrado el éxito de ese tipo de juegos. Creo que cualquier entorno en el que la gente pueda optar por trabajar en equipo es positivo.

¿Está convencido de que los juegos en línea podrían cambiar el mundo?

Sin duda, pero depende de para qué se hayan diseñado los juegos. Su poder es tal, que pueden transmitir mensajes muy complejos en formas que impacten directamente al corazón de los usuarios. Y lo hacen porque ponen al jugador en el centro de la cuestión, lo que resulta en que se hace mucho más fácil que el usuario se identifique con la historia. Los jóvenes de esta generación llegarán a ser un día ser los gobernantes del mundo y mi esperanza es que se acuerden de las lecciones aprendidas en los entornos de juego y que actúen en la realidad de la misma forma en que lo hacían cuando jugaban.

¿Por qué la gamificación es una herramienta poderosa?

Cuando se utiliza bien, la gamificación puede aprovechar las partes atractivas y motivadoras del juego en áreas en las que normalmente no se piensa en el juego como una herramienta o una posibilidad, como en el trabajo, en la educación o al hacer la declaración de la renta, por mencionar algunas. El problema es que solo hemos estado utilizando tablas de clasificación, puntos e insignias como herramientas de gamificación y, si bien pueden ser eficaces en el corto plazo, es verdad que hay muchas otras cosas que podríamos estar haciendo y todavía no hacemos.

 

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PENSAMIENTO CRÍTICO: 10 TÉCNICAS SENCILLAS PARA UTILIZAR EN EL AULA

19 abril 2018

Beatriz Montesinos

Psicóloga, especializada en Psicología Social y de la Educación. Experta en diseño de programas, entornos y materiales educativos con soporte de las TIC. Formadora de la Escuela de Padres con Talento.

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“Yo no puedo enseñaros nada, sólo puedo ayudaros a buscar el conocimiento dentro de vosotros mismos, lo cual es mucho mejor que traspasaros mi poca sabiduría.”

Sócrates

Fomentar el pensamiento crítico

¿Qué hace falta para que un alumno aprenda algo? ¿Que sea capaz de repetir la información que le llega? ¿Que pueda memorizarla para transcribirla en un examen? ¿Que entienda el valor y la utilidad de lo que está introduciendo en su memoria?

Para APRENDER, no para memorizar, hace falta comprender, e incluso para poder almacenar en la memoria ayuda mucho el entender y dar significado a lo que se está almacenando.

Comprender es utilizar el PENSAMIENTO CRÍTICO,  y dar respuestas no es la forma de promover este modo de pensar, sino HACER PREGUNTAS.

El profesor, maestro o formador sólo debe cambiar su situación en el plano: ya no es un transmisor, ya no se trata de un monólogo en el que él habla y los demás escuchan, sino que se convierte en un guía, en un mentor de un proceso de búsqueda de aprendizajes significativos por parte de los alumnos. Se convierte en un “coach“, anglicismo muy manido ya a estas alturas, pero que describe una forma de trabajo realmente útil.

Como dice Ignacio Andrío, director del proyecto Educoach: “Nuestra misión, en contra de lo que quizá nos enseñaron, no consiste en dar respuestas correctas, sino en saber formular preguntas que estimulen la creatividad de los alumnos de modo que generen respuestas diferentes a las ya dadas.”

En la misma línea se encuentra el concepto de Escuela Inteligente, de David Perkins, doctor en Matemáticas e Inteligencia Artificial por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y profesor en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, dirige el Proyecto Zero junto a Howard Gardner:“Escuelas inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen….”

Existen estrategias de enseñanza que favorecen que gran parte de la responsabilidad del proceso de aprendizaje recaiga sobre el alumno, y que su trabajo sea el de APRENDER, no sólo el de estudiar. Son estrategias que se pueden aplicar con éxito a cualquier asignatura y a cualquier actividad en el aula, adaptarse a todas las edades y contextos, y que tienen como finalidad PENSAR PARA ENTENDER las cosas, entender COMPARTIENDO conocimientos y REFLEXIONAR y ANALIZAR lo que se aprende.

10 Técnicas sencillas para utilizar en el aula

  1. Hacer preguntasdurante las clases, para estimular la curiosidad: “¿Qué pasaría si…”?, “¿Cómo es posible que…?”, “¿Qué harías tú en ese caso…?”, “¿Qué sabéis acerca de…?, y diseñar preguntas guía, que ayuden a reflexionar y clarificar los conceptos más importantes.
  2. Utilizar gráficosy oraciones sencillas que introduzcan o enfoquen el tema planteado.
  3. Exponer distintos puntos de vistaacerca de un mismo tema. Por ejemplo un conflicto bélico contado desde la visión de cada uno de los bandos implicados.
  4. Activar la participaciónde todos los alumnos utilizando alguna técnica de “participación al azar”. Por ejemplo, escribir tarjetas con los nombres e ir eligiendo de una en una para contestar, preguntar o comentar durante la clase.
  5. Fomentar que los alumnos se conozcan entre ellos, que trabajen juntos y que utilicen la escucha activa, pidiendo que resuman con sus palabras lo dicho por otro compañero.
  6. Hablar menos para hacer que los alumnos piensen más, mediante paros en la clase para que trabajen y reflexionen sobre los temas que se han tratado.
  7. Utilizar el método socráticopara hacer preguntas y organizar debates entre los alumnos sobre temas que generan controversia.
  8. Fomentar el trabajo colaborativo, a través de trabajos en pequeños grupos, donde a parte de completar la tarea solicitada tengan que previamente describir los objetivos, exponer qué estrategias utilizaron y cómo resolvieron sus problemas.
  9. Promover la “revisión por pares”de trabajos escritos, de manera que puedan recibir retroalimentación no sólo del profesor, sino de los compañeros,y así aprovechar los beneficios de la escritura y lectura activas.
  10. Utilizar la técnica de la clase invertida, donde los trabajos de lectura, documentación y búsqueda de información se realizan en casa, utilizando el espacio del aula para investigar, profundizar, practicar, resolver dudas y debatir sobre el tema tratado.

Conocer cuáles son las competencias que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, ayuda a profesores de todas las etapas a determinar en qué medida están interiorizando los alumnos estas formas de pensar y permite intervenir adecuadamente en este proceso.

Una guía que recoge de forma muy completa estos estándares y su forma de evaluarlos es la guía para educadores  “Estándares de Competencias para el Pensamiento Crítico” de R. Paul y L.Elder, que podéis encontrar en www.criticalthinking.orgdonde existen numerosos recursos  en español para educadores de todas las etapas.

Y es que ese debe ser el fin de la educación:

“La Educación no sólo es llenar una cubeta, es encender un fuego”
WILLIAM BUTLER YEATS

 

 

ENTREVISTA A MANUEL CRUZ

18 abril 2018

José Luis Coronado

Licenciado en Filosofía y CEO en INED21

 

Hoy tengo la suerte de poder entrevistar a Manuel Cruz (Barcelona, 1951), uno de los grandes filósofos españoles de la actualidad. Es catedrático de Filosofía Contemporánea en la Universidad de Barcelona, y autor de veintisiete obras individuales (sin contar aquellas donde ha sido compilador); algunas de ellas son: Narratividad: la nueva síntesis, Barcelona, Península; Filosofía de la Historia, Barcelona, Paidós, 1991, con nueva edición, corregida y aumentada, en Madrid, Alianza, 2008; Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal, Barcelona, Paidós, 1999, con nueva edición, corregida y aumentada, en Barcelona, Editorial Gedisa, 2015 con prólogo de Roberto Esposito; Filosofía contemporánea, Madrid, Taurus, 2002, con nueva edición, corregida, en Taurus, 2010; Las malas pasadas del pasado, Barcelona, Anagrama, 2005 (Premio Anagrama de Ensayo); Amo, luego existo. Los filósofos y el amor, Madrid, Espasa, 2010. (Premio Espasa de Ensayo); Adiós, historia, adiós. El abandono del pasado en el mundo actual, Oviedo, Ediciones Nobel,2012. (Premio Internacional de Ensayo Jovellanos 2012); y las dos últimas de este año, Democracia movilizativa, Madrid, Los libros de la Catarata, 2015, Pensar es conversar [con Emilio Lledó], Barcelona, RBA, 2015.

Ha sido galardonado con los premios de ensayo Anagrama, Espasa y Jovellanos, y es asiduo colaborador en los medios de comunicación: El País, El Confidencial o la cadena Ser, son algunos de ellos.

Con una actividad incesante, ha sido director de las colecciones “Pensamiento contemporáneo” y “Biblioteca del Presente”, ambas en el sello editorial Paidós; y codirector de las colecciones “Filosofía, hoy” (editorial Santillana) y “Biblioteca Iberoamericana de Ensayo” (editorial Paidós México), dirigiendo actualmente la colección “Pensamiento Herder”, en Editorial Herder, y siendo editor de la serie “Pensamiento 21″, en la editorial Los libros de la Catarata. Y es parte del consejo de redacción de numerosas revistas de su especialidad, tanto nacionales como extranjeras.

Discípulo del maestro Emilio Lledó, hace más de veinte años empecé a leerlo –su Filosofía de la Historia en Paidós-, siendo estudiante universitario, y desde entonces es un encuentro periódico, al que acudo con fidelidad. Es dueño de una prosa clara y ágil, y los campos que más le han preocupado han sido la filosofía de la historia, y la filosofía contemporánea. Aunque  como vemos en su bibliografía, tiene una panorámica más amplia que ese breve resumen.

Es un honor para INED21 poder tenerlo entre nuestra lista de entrevistados. Personalmente, lo es por varias razones, pero la más importante es que siempre he aprendido leyéndole: ¿no es un entrevistador un lector que quiere compartir su biblioteca íntima? No me hagan caso, pero no se la pierdan: un paseo por la cultura actual con un pensador riguroso y necesario…

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Quiero recordar un fragmento de su artículo “Campo de batalla”, El País, 9-06-2013: “En ese sentido, cabría afirmar que lo característico del presente momento histórico sería que, más allá de lo planteado por el calvinismo (o, en su versión filosófica, por el kantismo), que instaba a la interiorización de la ley moral, ahora lo que el individuo estaría interiorizando sería el entero orden del mundo (esto es, el campo de batalla en su totalidad, ampliado en la forma que acabamos de señalar), sintiéndose responsable también de su ineficiencia en cualquier ámbito a través de la falacia del empresario de sí mismo. El escenario les resultará, a buen seguro, familiar.” Me gustaría aplicarlo a un ámbito cercano: ¿la educación del s. XXI no estaría desarrollando esta misma dinámica? ¿Hay formas realistas de escapar de esta tendencia del mundo actual?

Sin duda, la tendencia es a que también la educación desarrolle estas mismas dinámicas, y lo vemos por todas partes, incluso en discursos bienintencionados que, apelando por ejemplo a “la responsabilidad de todos”, cumplen la función objetiva de igualarnos a todos por abajo, dejando fuera del foco de nuestra atención lo que de veras importa, que es no solo el orden del mundo (orden que no puede ser considerado como fatalidad, destino u obviedad, sino como contingencia, resultado de la acción humana), sino el carácter antagónico del mismo. En el que las desigualdades implican también desigual responsabilidad. Quien tiene más poder, tiene más responsabilidad y, por tanto, la presunta ineficiencia le es más imputable que a cualquier otro.

¿Cómo escapar a esto? La respuesta estaba medio escondida en el paréntesis del párrafo anterior: si lo que hay es resultado de la acción humana, la acción humana puede ponerle remedio. Será difícil, desde luego, pero más sufrimiento trajo llegar a dónde estamos ahora, y quienes conspiraban para que ello sucediera, lo consiguieron.

2

Cito un texto suyo: “En un sentido bastante propio habría que decir que no ha lugar para la crítica”, pág 177, La tarea de pensar, Tusquets, 2004. Yendo de la parte al todo, de la filosofía a la situación actual de las humanidades, quisiera plantearle dos preguntas entrelazadas de una problemática actual: ¿cuál es la posición en que están las humanidades en este nuevo ecosistema del conocimiento? ¿Qué intereses están en juego en esta reordenación del trabajo intelectual?

Se ha producido, como decíamos, una universalización casi absoluta de la lógica del mercado, que ha terminado por afectar también a la filosofía y al pensamiento en general. La práctica extinción de las facultades de filosofía (poco rentables y generadoras de especialistas en un saber inútil desde el punto de vista de la productividad capitalista), y su sustitución por facultades de humanidades, más generalistas, cuya única función sería la de formar graduados polivalentes o proporcionar, como segunda carrera, un cierto barniz de cultura general humanística es la tendencia que define la actualidad en este aspecto.

Sin la menor voluntad de querer incurrir en ninguna forma de catastrofismo, vale la pena añadir que probablemente esta sustitución constituya solo un punto y seguido de un proceso cuya siguiente etapa sea probablemente la eliminación de las propias humanidades. Baste con un único dato, suficientemente elocuente por sí solo: Hakubun Shimomura, Ministro de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología de Japón, propuso en una carta enviada a las universidades el 8 de junio de 2015 eliminar o, como mínimo, reformar las carreras de humanidades para centrarse en las más técnicas. Añadamos que una encuesta realizada por The Yomiuri Shimbun afirmaba que al menos 26 de las 86 universidades estatales planeaban seguir la recomendación en mayor o menor grado, y que 17 de ellas habían decidido dejar de admitir estudiantes de dichas materias.

3

Pierre Hadot, el gran historiador francés de la filosofía antigua, nos ha enseñado que la filosofía, antes que nada, era una forma de vida en el mundo griego. Por razones diversas, esta condición ha sido olvidada o, al menos, sólo representada por algunas figuras filosóficas fuera de la institucionalización filosófica. Es más, el giro lingüístico del s. XX se puede entender como una radicalización discursiva de la filosofía, frente a esta dimensión existencial del pensamiento. Desde esta introducción al lector actual, y asumiendo su experiencia de filósofo presente en nuestra actualidad mediática: ¿cómo comprende la diferencia entre filosofía académica y filosofía mundana en nuestra sociedad red (otra de sus denominaciones usuales) como acuñó Manuel Castells?

Me atrevería a decir, de acuerdo con mis consideraciones anteriores acerca de lo que está ocurriendo con las facultades de humanidades, que la distinción entre filosofía académica y filosofía mundana, en la que a la primera le correspondía el rigor, la seriedad, la profundización en problemáticas complejas y exigentes, mientras que a la segunda le incumbía la divulgación o, en su caso, la elaboración de unos productos teóricos ligeros y de fácil consumo para cualquier tipo de lectores (con el consiguiente peligro de incurrir en la más frívola de las banalidades) ha mutado de signo.

Cabría decir, pues, que en cierto sentido ha ocurrido que el discurso filosófico más serio y riguroso se ha visto expulsado del ámbito académico, encontrando refugio en esos otros ámbitos externos a la academia considerados tradicionalmente como mundanos, sin por ello -matiz muy importante- verse necesariamente contaminado de frivolidad. Ya hace un tiempo que es extramuros de la universidad (revistas culturales, suplementos literarios, medios de comunicación, redes sociales…) donde se plantean los debates de mayor trascendencia y repercusión públicas. Tal vez buenos ejemplos de lo que estamos diciendo, y no de ayer mismo precisamente, los constituyan tanto la enorme polémica suscitada por el famoso artículo de Francis Fukuyama acerca del final de la historia, como la polvareda levantada a raíz de la aparición del libro de Alain Sokal, Imposturas intelectuales, ambas generadas y desarrollada absolutamente al margen del mundo académico.

Este cambio obligado de escenario afecta de manera necesaria y decisiva al contenido del pensamiento que se produce a partir de un cierto momento. Podríamos decir que varía sustancialmente la naturaleza del encargo que recibe el filósofo, que ya no procede de sus colegas o de especialistas análogos, que le pueden reclamar una profundización en determinadas problemáticas, la clarificación de ciertos conceptos o el desarrollo discursivo de ciertas cuestiones, sino, si se puede hablar así, de la propia sociedad a la que, por más de un motivo, el quehacer filosófico ha pasado a preocupar particularmente en los últimos tiempos.

Nos encontraríamos entonces ante la paradoja de que, a la vez que la filosofía va desapareciendo del curriculum de las enseñanzas medias (o preuniversitarias), y su presencia en la educación superior va menguando en el sentido que acabamos de indicar, en la esfera pública los filósofos son convocados de manera creciente a expresar sus puntos de vista. Se trata de una demanda muy significativa, que estaría revelando precisamente la existencia de una necesidad generalizada en materia de ideas muy característica de nuestra actualidad.

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Recibe múltiples nombres y cada uno con una densidad característica, pero quedémonos con el de sociedad de la información: en ella se están produciendo cambios e incluso mutaciones de significado que tienen consecuencias filosóficas inevitables. Algo normal si comprendemos que estamos protagonizando el mayor cambio comunicativo desde la aparición de la escritura, y del surgimiento de la galaxia Gutenberg: ¿cuál sería el más importante, si asume esa tesis, según su perspectiva? ¿Tenemos distancia sobre nuestro presente para poder identificarlo ya?

No solo no la tenemos, sino que parece dudoso que ese esquema de la “necesaria distancia para entender” siga siendo válido. Desafortunadamente, lo que queda atrás tiende a perderse, a ser considerado, casi de manera automática, como obsoleto. Pero eso no debería desembocar en el abandono de toda perspectiva de inteligibilidad, sino al contrario, en una urgencia, casi exasperada, por entender lo que nos pasa antes de que sea demasiado tarde y lo pasado se limite a generar en nosotros una radical extrañeza, sin sentido alguno.

Dicho lo cual, mi sensación (porque no me atrevería a atribuirle mayor entidad) es que hemos de pensar en un hecho que está lejos de ser banal, anecdótico o secundario, y es que vayan de la mano, circulando casi en paralelo, el aumento creciente en la información y nuestra incompetencia, no menos creciente, para medirnos con ella. No se trata de una mera paradoja, sino de una contradicción que pondría severamente en entredicho el rótulo con el que describimos a esta sociedad: ¿realmente lo es de la información?

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En este sociedad hiperconectada qué significa experiencia ha dejado de ser algo obvio -quizás nunca lo fue-. Mi interés quiere delimitar el horizonte temporal en nuestro presente (sería arduo el acercarse al horizonte espacial en una misma pregunta). Ha escrito en un artículo, “Aldeanos del instante”, El País, 21-02-2012, un sutil diagnóstico: “El primero es el de la afirmación del presente como única realidad temporal efectivamente importante, a cuyo lado cualquiera de las otras clásicas dimensiones del tiempo apenas alcanza el estatuto de difusa evocación (pasado) o vana ensoñación (futuro).” Este presentismo se basaba en otro supuesto: “el de que nadie puede discutir nuestra hegemonía en el conocimiento de ese presente por la sencilla razón de que residimos en él. ¿Quién, si no nosotros, que somos sus protagonistas, podría hablar con mayor conocimiento de causa de lo que nos ocurre, parece ser el supuesto incuestionado?”. Dos preguntas entrelazadas desde lo anterior: ¿la aceleración de nuestra sociedad red, implicaría que sería un proceso irreversible y que agudiza esa experiencia? ¿Esa experiencia temporal deja espacio a otras posibles, o las somete a su mismo reduccionismo?

Quiero dejar claro que esa presunta experiencia de nuestra soberanía como intérpretes constituye, en realidad, un espejismo. Quien desconoce el pasado, o se desentiende de él, o no le atribuye valor alguno está en peores condiciones para comprender el presente, y no deja de celebrar, entusiasmado, las reiteraciones de lo más viejo (las baratijas del pasado) como si fueran genuinas novedades (tesoros del presente). Se trataría, por tanto, de una experiencia empobrecida, que ahora, contestando ya a la pregunta, tiende a subsumir bajo esa misma lógica otras posibles, reduciéndolas.

No me siento autorizado a hablar de irreversibilidad en sentido muy fuerte. Solo me atrevería a afirmar que, de no aparecer elementos ahora imprevisibles que reconduzcan nuestras experiencias en otra dirección, bien distintas a la hoy hegemónica, reductivista, hacia la que ahora apuntan, no creo que la evocación de las riquezas de las experiencias pasadas tengan fuerza para modificar nada.

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En “Adiós, historia, adiós. El abandono del pasado en el mundo actual“, 2102, reflexionaba sobre “el convencimiento cada vez más generalizado de que el recurso a la historia ya no ilumina nuestro presente, ha dejado de funcionar como fuente de recursos para entenderlo mejor y, en la misma medida, para orientar nuestra trayectoria futura”. Una vez introducido este contexto de reflexión para nuestros lectores (advertencia rápida: nada que ver con el fin de la historia de Fukuyama), que nos sitúa en la Modernidad y sus contradicciones: ¿cuáles son los peligros de esta tendencia si su vuelve irreversible? ¿Qué tipo de pensamiento y acción se puede oponer a este adiós?

El principal peligro podría describirse con el rótulo orteguiano: adanismo. Vivir en un inauguralismo bobo, que nos lleve a celebrar como genuinamente nuevo todo aquello que nos venga de nuevas. El adanismo es un infantilismo de la inteligencia: quien incurre en él está convencido de inventar lo que se limita a descubrir. Cuando ello ocurre en la esfera de la vida privada de cada cual, no deja de constituir un episodio a medio camino entre lo ridículo y lo entrañable (cuando lo protagoniza un niño, claro), pero si tiene lugar en la esfera pública, afectando a un grupo o a una sociedad, este infantilismo deja de tener toda gracia.

Frente a esto, se trata de reivindicar la inteligencia y el valor del pasado. No como un elemento de autoridad incontrovertible, sino como campo de pruebas de lo que ahora hay.

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Escribió: “Amo, luego existo. Los filósofos y el amor”, que obtuvo el premio Espasa de Ensayo de 2010, y allí analizaba esa experiencia universal y radical que es el amor desde Platón hasta Foucault. Además en un artículo/recensión suyo, “La vida imposible“, identificaba dos peligros y ataques que está sufriendo esa comprensión del amor en nuestra actualidad: la banalización, y su incomprensión por quienes lo consideran una rareza. Asumiendo su diagnóstico: ¿cuál es la función y naturaleza de la experiencia amorosa en su vínculo con la filosofía? ¿Qué perspectivas tiene la experiencia del amor en nuestro presente de incertidumbre y de aceleración creciente?

La verdad es que no creo que tenga un buen futuro. A ratos, incluso llego a temer que no tenga futuro alguno. Y a los hechos (sobre todo a su banalización) me remito. Como decía en una respuesta anterior, la pérdida de la experiencia amorosa en sentido propio y fuerte constituiría un empobrecimiento de nuestra experiencia. También en lo tocante a su relación con la filosofía. A la filosofía la alimentan las intensidades de diferente tipo. Nos hace pensar –esto es, provoca que arranque el dispositivo de nuestra reflexión- el hecho de que en medio del mundo aparezca algo que cuestiona nuestras categorías preexistentes. Pues bien, pocas cosas ponen lo real (sujeto incluido) más “patas arriba”, si se me permite la expresión, que la experiencia amorosa. Su pérdida nos convertiría, a buen seguro, en seres con menos capacidad para interpelar a lo existente.

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Hay una inflación de discurso y diagnóstico sobre las causas y factores que han desencadenado la crisis en España. Esa inflación tiene, en cada caso, su propia orientación ideológica, pero acercando nuestra mirada al presente inmediato: ¿hay algún aprendizaje individual y/o colectivo que se pueda identificar en esta dinámica de crisis? ¿O se estarían produciendo inevitablemente espejismos y falsas soluciones frente a esta crisis?

Que van a proliferar los espejismos y falsas soluciones está ya confirmado. Bastaría con recordar una de las primeras presuntas explicaciones para la crisis que se intentó proporcionar, especialmente por parte de los sectores más conservadores. Me refiero a la de que habíamos vivido “por encima de nuestras posibilidades”, que tanta fortuna hizo en un primer momento. A esta le han seguido otras (tipo, por ejemplo, “hemos de aprender a ser competitivos”), que comparten también la tendencia a echar sobre los hombros de quienes la padecen la crisis la responsabilidad por la misma.

Yo creo que lo importante es constatar, no solo las raíces de la presente situación, sino también su naturaleza. Sin una reflexión acerca de la naturaleza del modo de producción en el que vivimos (que ha terminado por convertirse por entero en un modo de producción de vida) permaneceremos condenados a un estéril e inútil análisis puramente fenomenológico de la parte que resulta incapaz ni tan siquiera de aproximarse a la naturaleza esencial del todo.

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Se puede afirmar de la ausencia de una sólida tradición filosófica española hasta el s. XX, y este hecho se debe a diversos factores que no pueden desarrollarse aquí. Pero sí que nos sería muy importante saber su opinión sobre los dos maestros que inauguran esa tradición filosófica española en el s. XX y sobre esa ausencia histórica: ¿qué es lo más importante en su perspectiva de Miguel de Unamuno y de Ortega y Gasset?, ¿Cuáles han sido las consecuencias de esa ausencia filosófica en nuestra historia?

La verdad es que lo de estos autores constituye, más bien, una particular presencia/ausencia. Si por un momento dejamos de lado a Unamuno, por aquello de que sus preocupaciones existenciales han provocado que, de forma apresurada y un tanto unilateral, se le tienda a describir como una especie de Kierkegaard a la española (olvidando, por ejemplo, su conocimiento e interés por los pragmatistas) y nos fijamos en Ortega, veremos que, a su través, podemos percibir rasgos del propio pensamiento filosófico posterior.

Porque no deja de ser significativo constatar que aquel “somos una generación sin maestros” proclamado durante su entierro (¡cuando estaban enterrando al maestro!) no ha dejado de ser repetido a lo largo del siglo XX y lo que llevamos de XXI. Empiezan a ser ya demasiadas generaciones sin maestros como para que podamos creernos la afirmación. Habrá que empezar a pensar más bien en generaciones incapaces de reconocer a sus maestros, a pesar de la evidencia de su magisterio. No creo que sea éste el lugar para desarrollar la cuestión de las dimensiones de la deuda que los herederos no quieren asumir, pero valdrá la pena hacer referencia al menos a un aspecto. Todavía el canon de la escritura filosófica en este país lo marca el estilo de Ortega.

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Como especialista en la filosofía contemporánea, no puedo dejar de asomarme a ella. Ha escrito en un artículo-necrológica (11-06-2007) sobre la figura de R. Rorty: “Pero incluso situándose en la más modesta de las perspectivas, una cosa se puede afirmar, sin apenas margen de error: Richard Rorty, junto con Jacques Derrida, Jürgen Habermas y Gianni Vattimo han constituido -más allá, como es obvio, de las enormes diferencias entre sus propuestas- los cuatro puntales básicos del pensamiento filosófico en el último cuarto del siglo XX.” Eligiendo el final de la postmodernidad como referencia y ya comenzado este s. XXI: ¿qué autores y aventuras filosóficas en marcha le parecen ya destacables y el porqué? ¿Cuáles son las características que se van perfilando en la reflexión filosófica y que van singularizando nuestro presente?

Es difícil ser sintético en este punto, en la medida en que las tres tradiciones que proceden del siglo XX se han visto afectadas de manera diferente por las profundas transformaciones que se han producido en la esfera de lo real en las últimas décadas. Qué duda cabe de que, en un determinado sentido, ha sido la tradición marxista la más directamente afectada por el hundimiento de la URSS que marca el cambio de siglo real. Pero resultaría ciertamente apresurado inferir del hundimiento de un proyecto político la refutación de las dimensiones científicas de la doctrina que lo sustentaba o la falta de validez de la voluntad moral que lo animaba. De ahí que haya habido autores que, rechazando el extendido dictamen, a su juicio apresurado, del fin de marxismo han emprendido la tarea autocrítica de intentar una reformulación categorial de sus principios, desde lo que han tendido a pensar en términos de “relación herética” con su propia tradición, por utilizar la expresión de uno de ellos, Alain Badiou.  Para dichos autores la tarea se presenta con carácter urgente, y constituye uno de esos desafíos que, tal como comentábamos antes, la realidad actual lanza a la filosofía en los nuevos escenarios en los que ésta viene obligada a desempeñarse en los tiempos actuales. A dicho desafío han intentado responder, en primer lugar, ex-althusserianos como Jacques Rancière,  Etienne Balibar  o el propio Alain Badiou, empeñados todos ellos en reformular la idea de sujeto emancipatorio, así como lo que el último denomina “la hipótesis comunista”.

Un segundo subgrupo vendría constituido por pensadores influidos por el psicoanálisis lacaniano, lo que habría dado lugar a una síntesis no del todo coincidente con el viejo freudomarxismo. Dos figuras dignas de ser mencionadas en este subgrupo serían, por razones diferentes, la de Slavoj Zizek  y la de Judith Butler,  quien también incorpora importantes elementos de la cultura feminista. Y en tercer lugar, en fin, se encontrarían los herederos de la Escuela de Frankfurt y los pensadores provenientes de la crítica de la cultura. Los rubros que definirían la particular manera en que todos ellos modulan la corriente en la que se inscriben serían los de “posthumanismo” y “postmodernismo”. Probablemente los nombres de obligada mención a todos estos respectos sean los de Peter Sloterdijk  y Fredric Jameson.

Por lo que respecta a la corriente analítica, la segunda gran tradición heredada, no hay duda de que, en la medida en que gusta de presentarse a sí misma no sólo como una corriente básicamente racionalista, sino como adscrita a un racionalismo que, por añadidura, entiende la racionalidad tomando como patrón los modelos del conocimiento científico, es la que, de las tres, menos problemas ha tenido con el academicismo filosófico hegemónico en las últimas décadas. Con todo, hay que constatar también en ella un cierto desplazamiento desde el interés por la filosofía del lenguaje, la epistemología y la filosofía de la ciencia hacia la teoría política y la antropología filosófica. No se trata de un desplazamiento casual o anecdótico, sino que responde a la misma lógica que ha afectado a las otras corrientes, esto es, la interpelación que ha recibido desde la sociedad misma. ¿En qué sentido en su caso? En el de atender a las dimensiones de orden material que comporta el desarrollo del conocimiento científico o, si se prefiere, a pensar lo científico no en términos únicamente gnoseológicos, sino también prácticos, esto es, como complejo científico-técnico con todas las consecuencias que un tal cambio de perspectiva comporta.

Por lo que respecta, en fin, a la corriente hermenéutico-fenomenológica, ha sido la que, bajo cualquiera de sus diferentes ropajes, más se ha esforzado por constituirse en el territorio de encuentro con las otras corrientes o, por expresarlo con otras palabras, en la nueva koiné o lengua común con la que los diversos pudieran entenderse. Como acredita el más somero repaso de los autores susceptibles de ser adscritos, de una u otra manera, a esta corriente, desde sus parámetros se han abordado empresas como la de llevar a cabo una lectura crítica de la tradición filosófica o la de intentar aplicar a la política una investigación ontológica. Pensemos, a título de muestra, en derridianos con énfasis fenomenológico como Jean Luc Nancy,  o en heideggerianos que llevan a cabo una lectura crítica de la tradición filosófica política en clave postfundacionalista como Roberto Esposito  (en cuya obra resuena también el eco de las propuestas de Michel Foucault o de Hannah Arendt) o Giorgio Agamben  (influido, además de por el método arqueológico foucaultiano, por Walter Benjamin).

Quiero acabar dando las gracias a D. Manuel Cruz por el esfuerzo, entre tantos proyectos simultáneos, de comprometerse con INED21 en esta serie de preguntas. Y termino con un fragmento de otra entrevista donde rescato este broche final:

“(…)Entre las cosas que altera está, en la modernidad filosófica, el convencimiento de que el ideal del espíritu humano es alcanzar un lugar blindado a toda duda. El amor impugna esa doble certeza. En primer lugar, porque cuestiona que lo mejor que le pueda ocurrir al espíritu humano sea liberarse de toda duda. El amor, la experiencia humana de máxima plenitud, es indisociable de la incertidumbre (el enamorado nunca está del todo seguro). Pero, al mismo tiempo, la verdad vital que se le revela al enamorado es de tanta o mayor intensidad que la que se le revela al que piensa. ¿O es que alguien podría afirmar “amo, pero tal vez no exista”?”

La Nación, Viernes, 31 de Mayo, 2013, por Pedro B. Rey

Pensar y amar,

dos infinitivos interminables…

SÓCRATES Y STEVE JOBS: UN ENCUENTRO FASCINANTE

17 abril 2018

José Luis Coronado  // Licenciado en Filosofía y CEO en INED21. Escribo en INED21, y otras cosas que me apasionan… INED 21

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Hay frases, aforismos, fragmentos, o tuits, que nos persiguen, queramos o no. Hace mucho tiempo que una declaración de Steve Jobs al Newskeek, 2001,  no deja de esconderse en todo lo que pienso: “Cambiaría, si pudiera, toda mi tecnología por una tarde con Sócrates“. Si lo hace, es por una obsesión adolescente de mis primeras lecturas: Sócrates, ese personaje omnipresente que protagoniza los diálogos de Platón. La sombra de los sofistas, y el testimonio de una inversión moral. Un detalle: la relación maestro-discípulo más apasionante de la cultura occidental. Recuerdo a George Steiner, que ha diseccionado esta condición -¿qué significa ser maestro?- con todos los matices de quien ejerce como una especie en extinción. (Lecciones de los maestros, Debolsillo, 2011). Sí, un ágrafo inmortal que justifica una tradición filosófica textual, y un genial y consciente iniciador de un cambio tecnológico incalculable (oralidad/escritura) que sostiene esa extraña condición: Platón y la filosofía. Paradoja más paradoja: muchas noches desvelado leyendo al creador de la Academia, sin saber el porqué. Hoy lo sé. A veces, experiencia es una palabra para decir que hemos llegado tarde. Hay otros Sócrates: el de Jenófanes, el caricaturizado de Aristófanes, a su vez tan interesante por lo que delata como imagen popular. Pensar es peligroso: todos los autoritarismos de nuestra historia política lo saben. Y todas las escuelas socráticas que interpretarán su legado ambivalente. Steve Jobs, un cruce de tantas disciplinas, y un olfato para la innovación tecnológica como pocas veces se han dado. No tanto como originalidad, sino como ensamblador de aportaciones a las que sabe darle unidad. Más allá de la hagiografía actual, un personaje difícil, inaceptable a menudo, pero dotado de una sensibilidad artística que sintetizará en una nueva mirada a las nuevas tecnologías. Necesito seguir esa frase, quiero abandonarme hasta donde el pensar permita. El límite, el concepto y la vida conjugándose.

Sócrates es una forma de vida, algo más importante que cualquier teoría filosófica. Su vida es una filosofía que se muestra y que no necesita el decir, en el lenguaje del intenso Wittgenstein. Quien nos ha iluminado magistralmente esta condición, Pierre Hadot, lo escribe así: “Para empezar y por lo menos desde Sócrates, la opción por un modo de vida no se sitúa al final del proceso de la actividad filosófica, como una especie de apéndice accesorio, sino al contrario, en el origen” (¿Qué es filosofía antigua?, FCE, 1998). A todos aquellos que, aún sin saberlo, permanecemos en esta tradición filosófica y pedagógica, regresamos siempre a la herencia socrática: dialogar es un verbo educativo en esta civilización pedagógica que se llama Occidente. Nos enseñó que no hay lugar solemne para que un verdadero dialogar fluya. Sócrates es un filósofo de las calles atenienses, frente a tantos que necesitan de un espacio vertical para enseñar. El verdadero aprendizaje no pide permiso allí donde se da. Sócrates era horizontal, antes que la Red hubiese surgido. Una horizontalidad indirecta, ese es su secreto: cada alumno es el descubridor de su propio aprendizaje. Todo diálogo es más poderoso que las intenciones de los que pretenden guiarlo. Toda amistad tiene un aire socrático. Hay constructivistas con veintiséis siglos de historia.

De pronto, me asalta una imagen: Steve Jobs sabe que va a morir. Su cáncer es imparable, y hay una melancolía en todo su ritual cotidiano. Su hija Eve, le avisa de una visita inesperada: Bill Gates. Los rivales que han desarrollado una de las grandes competencias del capitalismo contemporáneo, están frente a frente. No hay ficción en lo que digo: ocurrió. (Steve Jobs, Walter Isaacson, Debate, 2011). Hablaron de educación. Algo más importante que cualquier bit. Imagino a Sócrates antes de morir, conversando con sus discípulos: es su último acto filosófico, educativo. Platón lo escribe emocionado. Y lo leemos sin respirar: hay lecturas que se llaman vida. Son nuestra biblioteca íntima. Sabe que Atenas se condena, y hay una sobriedad en su aceptación de la muerte inminente que me sobrecoge. No puedo evitarlo: la muerte es una lenta compañera que a todos nos llama. A menudo, sin nuestro permiso. Pero Sócrates la recibe como un hogar familiar y extraño. Familiar porque ya está ahí, esperándole. Extraño, porque desconoce ese límite misterioso. Hay algo sinuoso en lo que comparto: Steve Jobs, uno de los iconos de la sociedad-red, anhela una tarde con Sócrates. Quiere compartir esa forma de vida, esa fascinación oral que paseaba por Atenas y que nunca quiso escribir. Nunca, un ágrafo inmortal: dialogar como inicio de cualquier sabiduría posible.

Quiero juntar dos palabras que pueden sorprender: alma y tecnología. Sócrates cambió la dinámica de esa realidad en la cultura griega. Cuida tu alma, transforma tu vida a través de lo único que importa: el conocimiento del Bien. Areté (excelencia) es búsqueda del Bien. No hay filosofía, ni educación posible, sin la transformación interior del sujeto. Desde ese tábano de Atenas, cuando nombramos alma, algo resuena en nuestra interioridad como una llamada cierta y evidente. La psicología y las neurociencias nunca podrán borrar esa herencia moral del significado de alma. Sus hallazgos son capas sobre ese núcleo ético, irrenunciable. Algunos aún, sin ingenuidad, después de tanta filosofía de la sospecha, convocamos a un nuevo humanismo. No hay desarrollo en esta sociedad-red que valga más que un ser humano. Sigue teniendo razón Albert Camus: “En política son los medios los que deben justificar el fin”. Walter Ong  diseccionó las diferencias de dos mundos que separará el poder de esa tecnología de la memoria: la escritura (Desde la oralidad a la escritura, FCE, México, 1987). Y Erick Havelock nos ofrecía un argumento poderoso de la primacía intelectual de la cultura griega en la Antigüedad: la transformación del sonido en la palabra, a través del primer alfabeto vocálico, esa singularidad del mundo griego. De pronto, Sócrates nos devuelve otro rostro: ¿no es el último melancólico de la cultura oral que declina ante su presencia? La Escuela de Toronto (Harold Innis, Mcluhan, Walter Ong, Erick Havelock) es imprescindible para comprender la explosión lingüística y comunicativa que protagonizamos. Red de redes, Internet está en nuestras vidas ubicuas, hiperconectadas: nosotros somos los habitantes de esta red interminable, nuestro mundo (¿no lo fuimos siempre?). Steve Jobs, un mago de las presentaciones, sonríe en mi mente.

Una frase que es un deseo imposible: “Cambiaría, si pudiera, toda mi tecnología por una tarde con Sócrates”. Algo más. Presente y origen. Un diálogo misterioso de una cultura escrita, tecnología revolucionaria, a un mundo de redes. En medio, Gutenberg y su invención del sujeto. La llegada de la modernidad cartesiana, hija de la imprenta. Sociedad-red. Lo escribo de nuevo, nada está previsto en la magia de las palabras: Sillicon Valley nació en un lugar llamado Grecia. Y se agolpan transformaciones que son nuestra herencia. Sócrates y Steve Jobs, un encuentro imposible. Aquello que es nuestro pensamiento, nuestra acción, está entrelazado con una cultura lingüística que posibilita su propia conciencia: dialogar, aprendizaje, búsqueda, escritura, red. La filosofía nace como una nueva pedagogía, como la respuesta de una paideía revolucionaria frente a la herencia homérica. Esa es mi obsesión: entrelazar las tradiciones que una modernidad llena de fronteras ha separado. Sócrates, un maestro de vida. Y un oficio, puente de todos los demás: la pasión educativa, y el cambio más profundo de su larga historia. El más difícil, el más fascinante. Sociedad-red: mi mundo, tu mundo, el nuestro. Sócrates tuitea invisible en nuestros dedos. Estoy empezando a comprender a Steve Jobs: no hay tecnología que sea más importante que tu alma, tu vida. En medio de la oscuridad, presiento que no estoy solo. Lo sé, estáis ahí: esa red silenciosa de una cultura híbrida, conectada.

 

 

 

UNA TARDE CON ZYGMUNT BAUMAN

16 abril 2018


José Luis Coronado  // 
Licenciado en Filosofía y CEO en INED21.

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En esta serie de Una tarde con, hoy me acerco a uno de los grandes pensadores del mundo contemporáneo: Zygmunt Bauman1. Un autor que no necesita presentaciones –gran parte de la obra del sociólogo polaco está traducida, con gran acogida e influencia en español–, y autor de una de esas pocas metáforas donde el presente se reconoce: un mundo líquido. Así en el 2010 será reconocido como Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades (ex aequo con Alain Touraine); anteriormente, había ganado el Premio Europeo Amalfi de Sociología y Ciencias Sociales, Italia, 1989, y el Premio Theodor W. Adorno, en la ciudad de Fráncfort, Alemania, en 1998.

Desde 1971 reside en Inglaterra, donde ejerció de profesor en la Universidad de Leeds.

De su prolífica obra con más de treinta obras, destacamos algunas de ellas: Legisladores e intérpretes; Modernidad y Holocausto; Modernidad y ambivalencia; Modernidad líquida; Vida líquida; o, la última, Ceguera. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida, en 2015.

La hermenéutica sociológica de Bauman tiene múltiples influencias: la escuela sociológica polaca y el marxismo que moldea su conciencia intelectual, Max Weber, Antonio Gramsci, George Simmel, Norbert Elías, la Escuela de Fráncfort, Emmanuel Lévinas, Hannah Arendt o Mary Douglas. Lo que cabe destacar es esa actitud abierta, lejana de toda reverencia con la tradición sociológica, que impregna su modo de practicar el análisis.

Esta miniatura hermenéutica2 se desarrollará en cuatro apartados: las líneas principales de su primera etapa intelectual, centrándome en su obra maestra, Modernidad y Holocausto, y que ante su éxito posterior no se resalta a menudo; un breve recorrido de su etapa líquida, la más conocida mundialmente, explicitando varios presupuestos de la misma; un diálogo con su obra –convocando a parte de la sociología y la filosofía actual–, a través de dos problemas centrales del mundo contemporáneo; finalmente, una posible lectura de su sociología, caracterizando su novedad.

I

Bauman nace en Poldan (Polonia) en 1925, un país y contexto histórico que en el s. XX va a padecer una de las historias más duras y desgarradoras de Europa. Una odisea colectiva que ha atravesado los dos totalitarismos con ese gesto resistente que es un homenaje a la dignidad humana. Releyendo a Bauman, he recordado a Kolakowski, Kapuscinski, Karol Wojtyla (Juan Pablo II), y, sobre todo, al gran poeta y ensayista C. Milosz con ese ensayo lúcido, El pensamiento cautivo, que desenmascara a la clase intelectual, incluido a sí mismo, en su complicidad con la mentira totalitaria. Sí, no hay inocencia posible cuando todo a nuestro alrededor es putrefacto.

Su biografía quedará atrapada en esa vorágine de dolor y sufrimiento que desencadenará la Segunda Guerra Mundial: hijo de una pareja de judíos polacos, comprobará el infierno nazi, huyendo a la Unión Soviética, desde donde regresará a su Polonia natal, ya convertida en un satélite comunista. Una biografía sinuosa, con claroscuros que le han objetado y que ha reconocido tardíamente:

Bauman nació en Poznan, Polonia, en 1925, de modo que era adolescente cuando se produjo la invasión alemana. Su familia pudo tomar el último tren que salía para Rusia. Cuando tuvo edad suficiente, se unió a la Cuarta División del ejército polaco en el exilio en Rusia —no al Ejército Rojo, como generalmente se dice—, con el cual entró a Polonia.

“Polonia era un país muy atrasado antes de la guerra, lo que se vio exacerbado por la ocupación. Si uno analiza el espectro político polaco de la época, verá que el Partido Comunista prometía la mejor solución. Su programa político era el más adecuado para las cuestiones que afectaban a Polonia. Y yo estaba totalmente comprometido con él. Las ideas comunistas eran una continuación de la Ilustración”.

“El hecho de que durante tres años colaboré con inteligencia es lo único que nunca había dicho”.

¿Qué implicaba eso exactamente? “Es contraespionaje. Todo buen ciudadano debería participar en el contraespionaje. Eso es algo que mantuve en secreto porque firmé un compromiso de mantenerlo en secreto”.

¿Contraespionaje quería decir informar sobre las personas que luchaban contra el proyecto comunista? “Eso es lo que se esperaba de mí, pero no recuerdo haber hecho algo así. No tuve nada que ver. Me sentaba en mi oficina y escribía. No era un campo en el que se pudiera recolectar información interesante”.

Bauman pronto dejó el servicio secreto y, en lo que se refiere al Partido Comunista, “gradualmente, como muchos otros en mi situación, llegué a la conclusión de que había una enorme distancia entre la palabra oficial y la práctica. Y entonces me convertí en un revisionista y rechacé la versión oficial del marxismo”.

Clarín.com, 4 Mayo, 2007

Su primera etapa aborda un tema central, de larga resonancia filosófica y sociológica: la Modernidad en su fase sólida. Y arranca con una descripción del papel de los intelectuales en esa función de legitimación del poder político3. Su obra maestra de este primer período4Modernidad y Holocausto,vincula ese desarrollo histórico con un hecho que, por tantos motivos, condicionará su vida y el s. XX: ¿qué significa e implica el Holocausto? Algo que está en su biografía unido a su compañera, Janina5, que sufrió directamente el horror nazi.

El Holocausto se comprenderá en ese largo arco histórico que llamamos la modernidad, no como un hecho que la desmiente o como un fracaso, sino como un desarrollo lógico dentro de sus presupuestos –vemos aquí la influencia de la Escuela de Fráncfort, concretamente el Adorno y Horkheimer de Dialéctica de la Ilustración, aunque su análisis sigue otros caminos más matizados–.

La modernidad es una búsqueda imposible del orden (predecibilidad, monotonía, regularidad, estabilidad y repetitividad), una empresa racional –razón instrumental en Weber– de control y construcción sólida de conocimiento, instituciones y estructuras; he dicho imposible: todo esfuerzo de reducir la complejidad de la realidad a un orden, produce una ambivalencia estructural simultáneamente6. Según se avanza en ese gran proyecto de la razón moderna, constatamos que lo contingente es imposible de eliminar. Bauman metaforiza la aventura moderna como un jardín que se diseña, según un orden planificado, y que hay que cuidar y del que hay que eliminar toda maleza que perturbe ese objetivo. En ese proceso moderno del orden, en su aplicación a la condición humana, se diferenciará lo puro y lo impuro, que va señalando a esos grupos sociales que no se dejan reducir a este orden moderno, fundamento de lo sólido: ésa es la condición necesaria para poder comprender el Holocausto, esa progresiva interrelación creciente de burocracia (Max Weber) y tecnología que asegura y desarrolla ese orden, junto a un poder político, la utopía sólida nazi, que llevará al límite esa definición histórica que llamamos la modernidad. Los judíos son el paradigma de lo ambivalente, por la imposibilidad de poder reducirlos a ese orden y pureza/impureza modernos. Como ha indicado Luis Arenas7, más allá de las críticas que señalaban el olvido del carácter específicamente antijudío de la Shoah, hay una idea que nos quiere mostrar y que sigue vigente: cualquier persona normal, en unas circunstancias y condiciones especiales, puede ser esa encarnación del mal. Bauman había comprendido el experimento de Milgram, que había sido concebido poco después del Eichmann en Jerusalén de H. Arendt y su tesis controvertida de la banalidad del mal, asumiendo la conciencia sociológica y filosófica del mismo8:

La noticia más aterradora que produjo el Holocausto, y lo que sabemos de los que lo llevaron a cabo, no fue la probabilidad de que nos pudieran hacer “esto” sino la idea de que también nosotros podíamos hacerlo. Pág 181, Modernidad y Holocausto,

Acaso lo más sorprendente de los hallazgos de Milgram sea la relación inversa entre la buena disposición hacia la crueldad y la proximidad de la víctima. Resulta difícil hacer daño a una persona a la que podemos tocar. Algo más sencillo resulta infligir dolor a una persona a la que sólo vemos en la distancia. Todavía es más fácil en el caso de una persona a la que sólo podemos oír. Es muy fácil ser cruel con una persona a la que no podemos ni ver ni oír. Ibíd, pág 184

La responsabilidad flotante, sin anclas, es la condición primera de los actos inmorales e ilegítimos que tienen lugar con la participación obediente o incluso voluntaria de personas moralmente incapaces de romper las reglas de la moralidad convencional. La responsabilidad flotante significa, en la práctica, que la autoridad moral, como tal, queda incapacitada sin que haya sido abiertamente atacada o rechazada.

Ibíd, pág 193

Poco a poco nos acercamos a un final que desasosiega: frente a interpretaciones subjetivistas, Bauman nos hace ver la naturaleza social del mal de esa ética de la obediencia:

Muchas de las conclusiones que se siguen de los experimentos de Stanley Milgram pueden entenderse como variaciones de un mismo tema central: la crueldad se relaciona con ciertas normas de interacción social mucho más íntimamente que con los rasgos de la personalidad o con otras características individuales de los perpetradores. En su origen, la crueldad es social mucho más que caracteriológica.

Ibíd, pág 196

Y aparece ya esa gran influencia que recorre toda su obra, E. Lévinas. Leamos algunos fragmentos que evidencian este vínculo constante de su pensamiento:

Para Lévinas, el “estar con otros”, el más primario e inamovible atributo de la existencia humana, significa ante todo y sobre todo responsabilidad. “Como el otro me mira, yo soy responsable de él sin haber asumido siquiera responsabilidades respecto a él”. Mi responsabilidad es la única forma en que el otro existe para mí; es la forma de su presencia, de su cercanía (…) Dicho categóricamente, mi responsabilidad es incondicional.

Ibíd, 213

De hecho, para Lévinas, la responsabilidad es la estructura esencial, primaria y fundamental de la subjetividad. (…) Al ser la responsabilidad el modo existencial del sujeto humano, la moralidad es la estructura primaria de la relación intersubjetiva en su forma más primigenia, cuando no la afecta ningún factor no moral (como el interés, el cálculo de beneficios, la búsqueda racional de soluciones o la rendición ante la coacción). La sustancia de la moralidad es un deber hacia el otro (no una obligación), un deber que precede a todo interés. Las raíces de la moralidad son mucho más profundas que las convenciones societales, como las estructuras de dominación o la cultura. Los procesos societales comienzan cuando la estructura de la moralidad (equivalente a intersubjetividad) ya está allí. La moralidad no es un producto de la sociedad. La moralidad es algo que la sociedad manipula (explota, redirige y bloquea).

Ibíd 214, 215

Bauman nos ofrecía una lectura donde la modernidad era condición necesaria del Holocausto, frente a otras explicaciones que subrayaban la especificidad del contexto alemán; así lo resume Luis Arenas:

El proceso que acaba en las cámaras de gas comienza, según Bauman, mucho antes: en la burocratización, en el lenguaje cosificador, en la glorificación de los valores de la eficiencia y la racionalidad tecnológica, impersonal e instrumental que permitió llevar adelante la solución final como un caso más de producción industrial moderna, por más que en este caso se tratara de la industria de la muerte. Los avances en tecnología y en gestión permitieron que lo atroz se abriera paso sin que la mayoría de sus verdugos hubiera de enfrentar las verdaderas consecuencias de sus acciones. Este hecho —que para hacer el mal no sea necesario odiar; que baste con no tener que encontrarse en el camino con la mirada del otro— es lo que hará que la reflexión ética de Bauman vuelva una y otra vez sobre la figura de Lévinas. Es el rostro del Otro el que me interpela como sujeto moral y su ausencia o su distancia —como lo prueban los experimentos de Stanley Milgram que Bauman cita— es lo que abre la posibilidad de que me desentienda de mis obligaciones morales para con él.”

Pág 115, Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida, Luis Arenas, Revista Internacional de Filosofía, número 54, 2011

Si ampliamos nuestra óptica histórica, podemos comprender ahora mejor aquello que Bauman nos quiere indicar: en la premodernidad existía un orden, basada en un fundamento religioso, que estaba dado, y donde el ser humano era parte de ese todo; la modernidad nace cuando ese orden debe ser creado por la condición humana, para Bauman lo que hace problemático el orden moderno, es que nos encontramos con esta situación: todo orden que intentemos producir y asegurar, es simultáneo de una ambivalencia y contingencia que lo imposibilita como proyecto; la postmodernidad, y su lectura como modernidad líquida, es la conciencia de este límite: el presente y la vida en su totalidad se caracterizarían por esta condición ambivalente, que condiciona toda vida individual y colectiva.

Peter Beilharz9 es uno de los intérpretes fundamentales de la obra de Bauman, y refiriéndose a este hecho central, el Holocausto, y a esa búsqueda específicamente humana del orden que la modernidad ha establecido, lo resume en este enunciado: The Holocaust and the perfect order. Podríamos decir que la Shoah ha sido la empresa más coherente y ambiciosa de llevar ese orden hasta el límite: un jardín perfecto, ese orden perfecto que soñó la modernidad.

II

Siendo imprescindible entender su primera etapa intelectual, el éxito mundial le llega a Bauman con su segunda travesía –en verdad, toda su obra es una tentativa de comprender la totalidad de la modernidad en dos fases: sólida y líquida, y su gran descripción del mundo presente: pensamos, actuamos y vivimos en la modernidad líquida, una nueva fase en esa larga trayectoria histórica de la modernidad.

¿Cómo se ha producido esa transición de lo sólido a lo líquido? Bauman lo explica en el prólogo de la obra, Modernidad líquida, que inaugura su segunda etapa:

La tarea de construir un nuevo orden mejor para reemplazar al viejo y defectuoso no forma parte de ninguna agenda actual –al menos no de la agenda donde supuestamente se sitúa la acción política–. La “disolución de los sólidos”, el rasgo permanente de la modernidad, ha adquirido por lo tanto un nuevo significado, y sobre todo ha sido redirigida hacia un nuevo blanco: uno de los efectos más importantes de ese cambio de dirección ha sido la disolución de las fuerzas que podrían mantener el tema del orden y del sistema dentro de la agenda política. Los sólidos que han sido sometidos a la disolución, y que se están derritiendo en este momento, el momento de la modernidad fluida, son los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivos –las estructuras de comunicación y coordinación entre las políticas de vida individuales y las acciones políticas colectivas–. “

Pág 11, 12, Modernidad líquida, Fondo de Cultura Económica, 2003

Sintéticamente: se está disolviendo el vínculo entre el individuo y la sociedad. Con un matiz que es importante señalar: la modernidad siempre tuvo una voluntad de cambio (disolución en el lenguaje de Bauman) de lo sólido (instituciones, costumbres, ideas y formas de vida que fundaban el orden estamental heredado del sistema feudal)pero su intención era sustituirlo por otro orden sólido, basada en la idea de progreso, por ejemplo, en las diferentes utopías políticas. Hoy esto es imposible, y la metáfora líquida –que tiene su tradición en Hegel y Marx10–, se radicaliza en nuestra acelerada época, adquiriendo de este modo otro significado. Pensamos, actuamos y vivimos en la inseguridad del presente, y en la incertidumbre de un futuro que afecta a todos los ámbitos de la vida individual y colectiva –economía, política, trabajo, ocio, consumo, ética11 o las relaciones humanas12–. En palabras de Bauman: “La vida líquida es una vida precaria y vivida en condiciones de incertidumbre constante”.

Nietzsche y su conciencia del nihilismo como proceso histórico irreversible, podría verse como esa conciencia que anuncia con la muerte de Dios –la falta de todo fundamento ontológico–, ese estado líquido que define nuestro presente.

Esa liquidificación estructural de lo contemporáneo tiene una característica que lo define: la ambigüedad. Este efecto que arrastraba la búsqueda del orden en la modernidad, ya no sería un efecto no deseado, sino la naturaleza misma de nuestra ontología individual, social e histórica –una realidad imposible de elegir, y que paradójicamente nos obliga a definirnos, sabiendo que podemos inmediatamente cambiar de opinión, pareja o proyecto–. Liquidez y ambigüedad son conceptos conjugados como diría el maestro Gustavo Bueno; poder tecnológico e inseguridad también:

De ahí otra más de las paradojas del mosaico/caleidoscopio moderno líquido de paradojas: mientras, por un lado, crece la capacidad de nuestras herramientas y de nuestros recursos para la acción –lo que nos permite llegar cada vez más lejos en ele tiempo y en el espacio-, por el otro, aumenta nuestro temor por lo inadecuado de éstos para erradicar el mal que vemos y el que todavía no hemos logrado percibir pero sin duda está gestándose…La generación tecnológicamente mejor equipada de la historia humana es la más acuciada también por sentimientos como la inseguridad y la impotencia.

Pág 131, Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores, Z. Bauman, Paidós, Barcelona, 2007

Si se sigue llamando modernidad líquida, es porque comparte la idea de que el sujeto debe crearse a sí mismo, aunque lo haga sin el asidero de ninguna instancia externa (el Estado; la clase social; la familia), por la completa privatización de la vida contemporánea. Debemos comprender, no obstante, la clave principal de este cambio de fase dentro de la modernidad, y otra vez el propio autor nos lo indica claramente:

“La modernidad significa muchas cosas, y su advenimiento y su avance pueden evaluarse empleando diferentes parámetros. Sin embargo, un rasgo de la vida moderna y de sus puestas en escena sobresale particularmente, como “diferencia que hace toda la diferencia”, como atributo crucial del que derivan todas las demás características. Ese atributo es el cambio en la relación entre espacio y tiempo”

Ibíd, pág 14

La premodernidad vivía el tiempo y el espacio unidos en su experiencia vital. La modernidad implica esa separación de su matriz, y la separación entre sí: tiempo y espacio no volverán a reunirse. Sabemos la historia de la modernidad: el tiempo se convierte en historia, y el espacio –en palabras de Bauman–, “era el aspecto sólido y estólido, pesado e inerte, capaz de entablar solamente una guerra defensiva, de trincheras… y ser un obstáculo para las flexibles embestidas del tiempo”. En esa nueva lucha entre el tiempo y el espacio, aparece un invitado necesario: la velocidad, como relación entre ambas. Paul Virilio, con su tono profético y grandilocuente, dirá que el Progreso es nuestro culto a la velocidad.

Puede servir de comparación uno de los aspectos más interesantes de Manuel Castells13, con su análisis de la  transformación del tiempo y del espacio en la sociedad red.

Acuña el concepto de espacio de flujos: ¿qué significa? Se refiere literalmente, “a la posibilidad tecnológica y organizativa de practicar la simultaneidad sin contigüidad”. Maticemos: una simultaneidad que no es la misma, como señala Castells, para las diferentes prácticas sociales. Conclusión: si pensamos en la economía financiera o la educación actual –ejemplificándolo–, cada ámbito social generaría su propio espacio de flujos.

En su análisis del tiempo, M. Castells, introduce otra idea fecunda: el tiempo atemporal que introduce las nuevas tecnologías. Hay dos formas principales de negar la secuenciación del mismo, ese tiempo tan cultural, aunque no nos demos cuenta: comprimiendo el tiempo; segunda opción, difuminar la serie pasado/presente/futuro en combinaciones aleatorias. Ejemplos de lo anterior: todos hemos contemplado a un alumno multitarea que, no renuncia a ninguna de aquellos focos de atención e interés que le apasionan; uno de la segunda, que cita M. Castells, “el hipertexto electrónico de la Web 2.0.”

No es este el lugar para sumergirnos en esta nueva ontología, pero sí para sugerir una hipótesis en la que estoy trabajando: la ontología del s. XX y comienzos del s. XXI no es sólo el final de cualquier concepción sustancialista de la realidad (muerte de Dios en el diagnóstico de Nietzsche), es simultáneamente el surgimiento de una nueva ontología entrelazada. Este análisis necesita de todo un desarrollo que sólo se puede anunciar aquí.

Para clarificar esta oposición entre la modernidad sólida y la modernidad líquida, tanto en el plano individual como colectivo, utilizaré fragmentos de un claro artículo de la autora mexicana Luz María Salazar, al que añado unas breves aportaciones, que se sintetizan en estas nueve contraposiciones:

1

Las relaciones de certidumbre dadas a través de los hilos conductores del trabajo, el conocimiento experto, el conocimiento científico, el progreso, y la técnica como directrices del progreso y cambio social, frente a la ambivalencia que experimentamos como un desorden en función de la incertidumbre, la inseguridad debida a la improvisación que presiona sobre la exaltación de los impulsos contradictorios, incesantes e inestables.

2

La referencia de la estabilidad social que a su vez se consolida en los subsistemas de confianza, solidaridad, amistad, frente a la contingencia que se manifiesta en el obrar desde la libertad, diversidad, y diferencia, y que hace de la experiencia parcial que constituye cada momento, segmentos discontinuos, atomizados y/o no estructurados, no integrados, entre el flujo de la realidad individual y societal.

3

Una identidad colectiva a partir de la pertenencia a la condición preestablecida de la “la clase”, “el sector”, “el grupo”, “la nación”, que involucra una caracterización casi holista de las similitudes, frente a la configuración de nuevas clasificaciones de organización y pertenencia a la estructura y estratificación social.

4

Una seguridad coactiva que deviene de los objetivos de verdad, justicia, y homogeneidad con carácter de universalidad, frente a la inseguridad y dificultad de decidirse ante una elección que represente compromisos en tiempo y recursos.

5

La acción política que aborda desde la modalidad de participación representativa la definición del conflicto social hasta la negociación de los pactos y su alcance, frente a un conflicto político que gira hacia un conflicto económico y se resuelva cada vez más al margen de la intervención política de los Estados y de los colectivos sociales de los trabajadores.

6

La consolidación del Estado-nación para instaurar los principios sociales universales que derivan del sistema de derechos, la condición de ciudadanos, regulación sociojurídica en la morfología del parentesco y la reproducción social, frente al debilitamiento de los gobiernos nacionales en su capacidad de intervención y decisión en la relación capital/trabajo. Resumiendo: un debilitamiento político del Estado hasta su reducción cuasi-total.

7

Un capitalismo industrial que estructuraba una sociedad como un conjunto de individuos productivos, frente un capitalismo de consumo que estructura la sociedad como un conjunto de individuos consumidores, que orientan su consumo por el deseo y anhelo, más que por la satisfacción de las necesidades.

8

La organización familiar, las relaciones micro se transforman de ser seguras, estables y duraderas a ser vínculos vulnerables, transitorios e inestables en función del incremento o fortalecimiento de la individuación.

9

De una educación tradicional, basada en un mismo contenido-igual-para-todos, que servía para asegurarse un trabajo estable y duradero en la sociedad industrial (modernidad sólida), a una educación por competencias (un saber hacer en una situación y contexto determinado), que subraya el aprender a aprender durante toda la vida, reflejo de esa flexibilidad y precariedad laboral de la sociedad de la información (modernidad líquida).

Luz María Salazar (2007), “Bauman: algunos debates en torno a la modernidad“, en Documentos de Investigación, El Colegio Mexiquense, México; con complementos del autor de este artículo, José Luis Coronado

Termino este apartado con un diálogo clave (14) entre Keith Tester y Bauman para conocer su vida y pensamiento, éste último le ofrece una pluralidad de escenarios para definir la modernidad líquida, pero hay un fragmento que puede ser ilustrativo de toda esta oposición:

“Si en la modernidad sólida, inclinada a producir asientos sólidos donde arraigar de nuevo lo que se había desarraigado, la vía regia para el éxito era acomodarse, encajar en ese asiento prefabricado, en la modernidad líquida, el secreto del éxito reside en no ser indebidamente conservador, en evitar convertir en habitual todo asiento particular, en ser móvil y estar siempre a mano, en probar que se es artículo genuino necesario para la flexibilidad, siempre a entera disposición, presto a empezar de nuevo, en lugar de conformarse y apegarse a una forma una vez ésta ha cuajado.

Parece haber una llamativa resonancia o, si así lo prefiere, un parentesco selectivo entre la historia sin dirección y la biografía sin proyecto.”

Pág 125, 126; La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, Z. Bauman y K. Tester, Barcelona, Paidós, 2002

III

Este observador de nuestro presente, Bauman, comparte una contemporaneidad con nosotros que nos apela como diálogo. Desarrollaré una serie de reflexiones con su obra y con la de otros autores a través de dos problemas centrales –toda elección es selectiva e injusta-, donde podamos reconocernos como habitantes del s. XXI.

El primer problema será el debate modernidad/postmodernidad, que se desarrolla a partir de la década de los setenta, y que amenaza aún con no acabar. Un problema que está unido al final del los treinta años gloriosos del Estado del Bienestar (1945-75), y que se desarrolla en la década de los ochenta con la aparición de los gobiernos neoliberales de M. Thatcher y R. Reagan y la expansión de un capitalismo desregularizado.

En el año 1986, U. Beck acuñaba una de las denominaciones que más éxito tendrán en el ámbito sociológico y mediático: la sociedad del riesgo15. Si la primera modernidad había sido una sociedad de clases, esta segunda modernidad reflexiva se caracterizaría por ser una sociedad del riesgo. En la reflexión de U. Beck, riesgo es incertidumbre: imprevisible, invisible e impredecible en su conjunto. Y nos avisaba de la transversalidad del riesgo: no es clasista, atraviesa toda la estructura social, de ahí que la ilusión moderna del control y la predicción se había acabado. De pronto, comprendíamos que el riesgo tenía un nuevo contexto: la globalización. Así que ningún Estado-nación por sí solo podía afrontar esta nueva fase de la modernidad, y delataba una fractura entre los nuevos problemas globales y las antiguas soluciones individuales/nacionales.

Otro importante aspecto del trabajo de Beck es la transformación de las coordenadas temporales que introduce: no es el pasado el que determina el presente, es el futuro de incertidumbre el que define nuestro presente. La flecha temporal se ha invertido, y vivimos anticipando futuros: una sociedad de la ansiedad nace con un tema central, la seguridad. Si el s. XXI es una época preventiva es porque se ha agudizado la intuición que U. Beck desarrollaba en su obra; si afirmamos que el s. XXI comienza con el atentado de las torres gemelas en EE.UU, esa época del miedo es un contexto de riesgo que el gran sociólogo alemán nos había adelantado en su mirada sociológica.

Beck establecía una diferencia entre globalización y globalismo. Así lo explicaba: “la globalización significa los procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios”. Aquí nos hallamos y lo propio de nuestra modernidad reflexiva o segunda modernidad, según el sociólogo alemán, es que este proceso es irreversible. Somos globales, queramos o no. Una vez definido este marco, hay que diferenciarlo de lo que denomina globalismo: “…dominio del mercado mundial que impregna todos los aspectos y lo transforma todo”. Globalismo es simplificación de una complejidad global, que incluye política, economía, sociedad y cultura en todos los ámbitos. Globalismo es neoliberalismo. Maticemos: en la interpretación socialdemócrata / ecologista de tradición alemana, donde podemos insertar la obra de U.Beck. Una sospecha: el liberalismo es mucho más matizado que ese neoliberalismo que se critica constantemente –algo que ocurre en otros autores, incluido Bauman-. Esa simplificación de la interpretación sería estéril porque no comprende las diferentes modalidades de capitalismo que existen, y que compiten entre sí asimismo.

Esa globalización tiene un rostro económico que no tiene correspondencia políticamente. Para Bauman, asumiendo este nuevo contexto global, el más importante problema está en esa distancia que singulariza nuestro tiempo líquido: poder y política se han separado, y aquello que nos caracteriza, es nuestra impotencia para reunirlas de nuevo.

Tras haberse filtrado y escapado por las grietas de una sociedad obligada a abrirse de una globalización negativa, el poder y la política se desvían cada vez más el uno de la otra siguiendo direcciones opuestas. El problema (y la imponente tarea) al que el presente siglo tendrá que hacer frente con toda seguridad como su reto principal es el de reunir de nuevo el poder y la política.

Pág 104, Archipiélago de excepciones, Z. Bauman, con comentarios de Giorgio Agamben y debate final, Editores Katz, 2008

Un segundo problema es la cuestión del individuo y de su proceso de socialización en nuestro presente. Algo que, también en el análisis de Bauman, está relacionado con el problema anterior: una característica que define la modernidad líquida es la ruptura del vínculo entre el individuo y la sociedad. Asistimos a un proceso donde se ha privatizado todo aquello que antes se pensaba que podía tener solución colectiva, y que protagonizaría el Estado –hemos pasado, según Bauman, delproletariado al precariado–.

No puedo olvidarme de uno de los grandes sociólogos vivos, y con el que tanto he disfrutado leyendo a través de su prosa ágil y adictiva, Richard Sennett16, uno de los grandes narradores de las disfuncionalidades y contradicciones de este nuevo capitalismo líquido. No sería aventurado decir que su obra es una reacción al neoliberalismo de la época Reagan: época y obra como relato mutuo. Sí: el sueño americano tiene aristas y oscuridades. Un ejemplo es su obra, La corrosión del carácter: las consecuencias personales del nuevo capitalismo, donde nos describe con una técnica de casos, las consecuencias psicológicas y sociales de este nuevo movimiento histórico. El sujeto del nuevo capitalismo ve desvanecerse aquello linealidad y previsión que llamamos biografía: la flexibilidad y constante movimiento de los nuevos mercados laborales no nos permite reconocernos en una historia que tenga sentido. No hay suelo bajo nuestros pies, el precipicio se ha extendido: el yo se rompe.

En esta dimensión R. Sennett y Bauman comparten su razón crítica. Esa transición de un capitalismo productivo a un capitalismo de consumo, necesita de una sociedad de individuos consumidores que viven presos de un deseo que no puede ser, por su naturaleza, satisfecho nunca definitivamente. El individuo no puede identificarse con ninguna de las instancias tradiciones de pertenencia (trabajo, familia), de ahí la creciente demanda de lo que podríamos llamar “comunidades de guardarropa”; se improvisan en el tiempo que dura el espectáculo y se vuelven a desmantelar enseguida una vez que los espectadores recogen sus abrigos de los percheros de guardarropa17. Uno de los cadáveres de este proceso, uno de los daños colaterales de la sociedad del consumo, es el vaciamiento del concepto de ciudadanía: sólo se nos espera en un mercado que ha aprendido ha agudizar ese consumismo como naturaleza de nuestra identidad. Por ello vivimos en un tiempo puntillista –influencia de Michael Mafessoli: “la vida, social como individual, no es más que una sucesión de presentes, una colección de instantes experimentados con distinta intensidad“–, caracterizado por un conjunto de instantes de distinta intensidad, donde queda desvalorizada toda llamada al pasado, y deslegitimada toda proyección al futuro. La famosa afirmación de Nietzsche, el instante es la única eternidad que conozco, se ha transformado en la sociedad líquida en otra que nos define, el instante es el único tiempo que consumo. Esa aceleración del deseo, inagotable e insatisfecho en su propia dinámica, necesita de un tiempo de desecho que lo vacía de cualquier densidad posible.

Quiero recordar, en este aspecto, un apunte que José Luis Pardo hacía respecto a Deleuze y su influencia posterior: cuando inicia su colaboración con Guattari y escriben el Anti-Edipo en el año 1972, con una crítica al psicoanálisis y su concepción del deseo como carencia, están adelantando en verdad todo este análisis posterior de un deseo que es una máquina de repetición en el lenguaje deleuziano. Esta parte del análisis de Bauman -tiene razón José Luis Pardo-, está ya en esa filosofía afirmativa de la diferencia. Deseo, consumismo y privatización de la vida líquida son dimensiones de un mismo fenómeno:

“De suerte que todo es producción: producciones de producciones, de acciones y de pasiones; producciones de registros, de distribuciones y de anotaciones; producciones de consumos, de voluptuosidades, de angustias y de dolores. De tal modo todo es producción que los registros son inmediatamente consumidos, consumados, y los consumos directamente reproducidos

pág 13, Anti-Edipo, G. Deleuze/F. Guattari, Paidós

Así podemos sintetizar dos problemas que, simultáneos, se presentan interrelacionados: la falta de una política global, que sigue gestionada por el Estado-nación en su monopolio de un territorio nacional, para problemas que sólo pueden tener solución global; y la ruptura del vínculo entre el individuo y lo colectivo, con la consiguiente privatización que atraviesa todos los ámbitos de la vida. El individuo debe resolver por sí mismo aquello que, en la modernidad sólida, se pensaba y llevaba a la práctica colectivamente. Esa es la impotencia, para el sociólogo polaco, que define nuestra época líquida.

Este último aspecto me sirve para introducir a uno de los pensadores más interesantes del presente: Byung-Chul Han. Su análisis parte de la constatación que vivimos en una nueva sociedad del rendimiento, que se caracteriza por su exceso de positividad:

La sociedad del siglo XXI ya no es disciplinaria, sino una sociedad del rendimiento. Tampoco sus habitantes se llaman ya sujetos de obediencia, sino sujetos de rendimiento. Estos sujetos son emprendedores de sí mismos.

Pág 25, La sociedad del cansancio, Herder

En esta nueva conformación social: el sujeto de rendimiento se abandona a la libertad obligada o a la libre obligación de maximizar el rendimiento; o dicho más claramente:

El explotador es al mismo tiempo el explotado. Víctima y verdugo ya no pueden diferenciarse

Ibíd, pág 32

Este sujeto del rendimiento vive en un tiempo de adición, no ese tiempo de narración propuso de la vida. En palabras de Byung-Chul Han:

Así, la sociedad de la transparencia se manifiesta en primer lugar como una sociedad positiva. (…) El tiempo transparente es un tiempo carente de todo destino y evento.

Pág 11, 12, La sociedad de la transparencia, Herder, 2012

Cuando leemos las breves obras de Byung-Chul Han, hay una creciente sensación de desamparo ante este tipo de análisis: ¿es verdad que nuestra vida individual y colectiva cabe en estas tesis tan fuertes? ¿No hay una exageración, que define a cierta filosofía del s. XX y s. XXI  y que sigue presa de una atmósfera nihilista en la cual se sienten confortables, desde una supuesta radicalidad conceptual? En otra ocasión desarrollaré esta tesis, pero la avanzo en forma de enunciado: hay una filosofía apocalíptica –concepto que desarrollo a partir de la intuición de Javier Gomá sobre el nihilismo como proceso histórico, necesario, de autocrítica, pero que debe ser superado– que no hace justicia al presente, justamente porque es heredera de un nihilismo que, como proceso consumado es comprensible, pero que no sirve como esquema para analizar nuestra historicidad del s. XXI.

Hay un último pensador que quiero convocar: Javier Gomá y su filosofía de la ejemplaridad, uno de los grandes pensadores originales de nuestro tiempo18. Ambiciosa y mundana, se presenta una filosofía con un fundamento ontológico19 que, necesariamente, se desarrolla social y políticamente. Y su análisis del mundo contemporáneo puede ser interesante como contraste frente al análisis líquido de Bauman.

Gomá sintetiza en la conquista de la igualdad y la finitud -desacralización del mundo en Weber-, como los dos grandes avances civilizatorios del s. XX, de los que aún estamos recibiendo sus efectos. Por el primero, la igualdad ha supuesto una ruptura que, desde una perspectiva histórica, sólo ahora podemos empezar a ver su alcance: todos los seres humanos compartimos una dignidad que nos iguala ontológicamente;  por el segundo, la finitud implica que no hay ningún fundamento, más allá de lo humano, o sea, somos historicidad y contingencia inevitablemente:

El genio del s. XX –su hallazgo más elevado, genuino, creador y original– ha sido doble: la igualdad y la finitud (finitud que también puede decirse contingencia, secularización o historicidad). Sólo últimamente se ha comprendido que lo esencial en el ser humano es una misma y común dignidad que a todos nos iguala, siendo todas las diferencias individuales meras notas accidentales respecto a esa dignidad compartida esencial. Si todos somos iguales, el mundo debe regirse por acuerdos adoptados democráticamente por esos ciudadanos iguales, acuerdos que son históricos, cambiantes y contingentes, como todo lo humano. De ahí la íntima conexión entre la igualdad y la finitud. La reciente alianza de estos dos vectores ha producido el desmalentamiento de los fundamentos de la sociedad jerárquica, autoritaria y patriarcal que ha dominado la cultura occidental desde sus mismos albores.

Entrevista a Javier Gomá en INED21, por José Luis Coronado

Gomá identifica, así, el problema principal de las democracias actuales: no se trataría de un problema de liberación, proceso histórico que se ha consumado en gran parte como liberación del individuo de todo aquello que le oprimía según esa dignidad y libertad que le define en la modernidad como sujeto; nuestro problema es el de la convivencia, cómo vivir en sociedad. En lenguaje orteguiano, el tema de nuestro tiempo no es cómo ser libre, sino cómo convivir –el ideal que propone Gomá será el de la consecución de una ejemplaridad igualitaria.

El concepto de ejemplaridad, en este ámbito político, tiene un potencial en dos frentes: reconoce la imposibilidad de que sólo el respeto a la ley pueda crear una sociedad civilizada y buena; y, mostrando algo evidente que sólo nos lo ilumina la gran filosofía, la ejemplaridad supera la división esfera pública/esfera privada, que legalmente es una adquisición irrenunciable, pero que no es pertinente en la estructura ejemplar de nuestro mundo. Dicho de otro modo: pensamos, actuamos y vivimos en una red de influencias mutuas, donde todos somos ejemplos para los demás, y donde todos elegimos, consciente e inconscientemente, otros ejemplos que nos muestran una ejemplaridad como ser a través de la práctica, de la acción moral –hay una responsabilidad, necesaria, por nuestra condición de ejemplo personal en esta realidad.

Uno de los hallazgos de Gomá es la actualización del concepto de vulgaridad:

A quien frunza el ceño en presencia de una falta de distinción de éste o de aquél, o de la mayoría de todos, incluso de uno mismo, debe recordársele el prodigio civilizatorio involucrado en la actual generalización del mismo estatuto de derechos y obligaciones a todo hombre; y se le puede recomendar también que tenga presente que esa denostada vulgaridad –esa grosera espontaneidad del yo, esa liberación excesivamente directa de instintos elementales, esa molesta ausencia de mediaciones culturales y simbólicas- es una emanación eminente –no siempre grata pero profundamente ética: ofendiendo el buen gusto se rinde a veces homenaje a la justicia- del nuevo humanismo democrático.

Pág 96, Ejemplaridad pública, Taurus, 2014

La vulgaridad es la hija histórica de esa suma de igualdad y finitud, de ahí que –algo que suele olvidarse– debamos reconocerla como tal, pero justamente para transformarla en esa ejemplaridad igualitaria que produzca una nueva costumbre (mores) que arraigue y cambie internamente nuestra realidad individual y colectiva –en una afirmación del autor, en democracia no hay masas, hay muchos ciudadanos–.

Avanzo una de las tesis más arriesgadas de Gomá, que surge de una aguda conciencia histórica del presente: vivimos en la mejor época de la historia, una afirmación que no debe confundirse con una ingenuidad acrítica:

Es incuestionable que nuestra época, no medida al corto plazo, es la mejor de la historia universal. Tanto por progreso material, si nos fijamos en Occidente, como desde el punto de vista moral. Si nos preguntamos honestamente en qué otra época nos hubiera gustado vivir si fuéramos pobres, estuviéramos enfermos, sufriéramos un handicap, tanto nosotros como nuestros hijos, si fuéramos mujeres, homosexuales, extranjeros, si nos encontráramos presos o nos mostráramos disidentes, todas estas respuestas serían una: ahora, ahora y ahora. Esto quiere decir que, no sin retrocesos, no sin rodeos, Occidente ha experimentado un progreso moral extraordinario. Y cuanto más, por medio de la persuasión de la excelencia, muestra Occidente ese progreso, más lo quieren incorporar en otras partes del mundo.

Entrevista El País Semanal, Jesús Ruiz Mantilla, 23 Enero, 2015

Lo anterior no es negar la historia de imperialismo y colonización, con toda su carga negativa, de la cultura occidental. Es, asumiendo esa autocrítica, reconocer una idea realista de progreso que no nos haga caer, desde posiciones nihilistas, en ese masoquismo intelectual que tanto atrae aún, efecto de un nihilismo que anega cualquier propuesta posible. Leyendo a Gomá, recordaba la obra de Pascal Bruckner que, en esta línea, ha criticado ese complejo de culpa que ha monopolizado a una parte importante de la  intelectualidad por esa conciencia vergonzosa de la historia occidental (imperialismo, colonización y esclavitud), y que les impide defender los logros de las sociedades abiertas occidentales, recayendo, sabiéndolo o no, en un paternalismo respecto a otras culturas al no hacerlas responsables de sus logros y fracasos.

Otra de las tareas pendientes, siguiendo esta línea argumentativa de Gomá o P. Bruckner, será desarrollar la contraposición entre una posición realista que defiende la idea de progreso, y una posición optimista, utópica, de la idea de progreso. Es más, seguramente nos jugamos en este debate, el qué y cómo pensamos el presente y el futuro de nuestras democracias; mi intuición es la siguiente: es necesaria “una nueva confianza”, tanto en el plano individual y social, como en el institucional, que sirva de fundamento de una época histórica que deje atrás el necesario nihilismo que la cultura occidental ha desarrollado.

Una de las aportaciones políticas más interesantes del realismo con ideal de Gomá, es haber logrado salir de esa atmósfera nihilista que caracteriza cierta filosofía contemporánea, y hacerlo con un proyecto filosófico que, lejos y contrapuesto al diagnóstico de Bauman, nos propone un nuevo humanismo democrático. No podía ser de otro modo en alguien que se declara hijo gozoso de mi época,y que nos incita a un reformismo individual y colectivo a través de una ejemplaridad igualitaria. Nuestra democracia, parafraseándolo, se juega en el corazón de cada ciudadano, en su ejemplo personal intransferible.

IV

En este apartado final señalaré tres características de la obra de Bauman que pueden iluminar su comprensión: la síntesis de sociología y lenguaje que logra desarrollar, definiéndola como una hermenéutica sociológica con una raíz filosófica muy evidente; su novedosa perspectiva de la sociología de la moral, que lo aleja de la tradición sociológica; y, finalmente, el difícil equilibrio que singulariza su sociología como descripción líquida del mundo contemporáneo.

El caso de Z. Bauman es el de una síntesis que ejemplifica el poder de una escritura sugerente, con potencia literaria para las imágenes conceptuales, modulada en una concepción de la sociología como actividad hermenéutica, lejos de cualquier pretensión positivista. En Bauman, la ambición crítica heredada de la Escuela de Fráncfort, se suma al bisturí interpretativo que va desvelando los vínculos de nuestra vida individual y colectiva –“En tanto tareala individualidad es el producto final de una transformación social disfrazada de descubrimiento personal20–. Dicho en una fórmula: buscamos nuestra verdad, individual y colectiva, porque es la única forma de elaborar críticamente nuestro relatoDe Horkheimer aprendió que no hay sociología neutral posible. Si es tan leído mundialmente es porque ha sabido captar la atención, tanto en la forma como en el contenido, con un análisis que todo lector culto puede seguir, más allá de cualquier jerga pretenciosa. Es también una lección a toda ese seco academicismo que sigue su dinámica endogámica, de ahí que no nos extrañe esa actitud irreverente que tiene Bauman a los propios clásicos de la sociología21.

Una segunda característica, y de acuerdo con la interpretación con Helena Béjar22, es el tipo específico de sociología que encarna: Bauman representa una sociología de la moral donde, frente a la tradición sociológica, invierte la relación entre lo social y lo moral de una forma novedosa. En los clásicos de la sociología (Marx, Durkheim o Weber) la moralidad se explica como consecuencia o a través de la génesis de los procesos, estructuras o instituciones sociológicas, supeditando el estadio moral a uno social previo, sea cual sea la explicación que lo justifique; en Bauman no es así.

Siguiendo la explicación de Helena Béjar, se puede descomponer en tres pasos esa estrategia sociológica de la reducción de la moral:

En primer lugar, la sociedad se presenta como un dispositivo moral, humanizador y civilizador. (…) Según el primer paso de la estrategia sociológica, toda moral viene de la sociedad; fuera de ella no sólo no hay autonomía sino que lo que acaece, además, es el gobierno de las pasiones. (…)

El segundo paso de dicha reducción consiste en afirmar que lo moral se explica remitiéndose a lo social. (…) Pero lo que más interesa a Bauman de la reducción sociológica es la creencia de que la moral es un producto social. Desde esta premisa, la autoridad social reclama el monopolio de los juicios morales. (…)

El tercer paso de la reducción sociológica es que la conducta moral es equivalente a la conducta obediente o, lo que es lo mismo, que la moral es igual a conformismo social.

Pág 164, Idenidades inciertas, Helena Béjar, Herder, 2009

 Sólo cuando reconocemos las fuentes pre-sociales de la moralidad, o dicho en lenguaje filosófico, su prioridad ontológica –Lévinas otra vez- que no puede ser reducida a un momento de lo social, podemos reconocer la importancia central del concepto de responsabilidad y de la primacía de la moral –es muy interesante esa evolución en tres pensadores que han aparecido en este recorrido: Lévinas, Bauman y Gomá.

Bauman es, sobre todo, un pensador moral, que atraviesa varias tradiciones, pero salvaguardando esa estación intransferible de la condición humana: somos seres morales como realidad primera e incondicional, y es ésta, la que nos abre la posibilidad de lo social.

Más allá de un reduccionismo psicologista, y de acuerdo con Dennis Smith, su experiencia vital es fundamental para entender su obra y evolución, especialmente en esa tensión moral que recorre todo lo que analiza; o en el concepto central de ambivalencia en su obra sociológica, que tiene un vínculo con su propio devenir psicológico, social y político. Veamos cómo: hay un Bauman que lucha contra el nazismo; un Bauman que trabaja en el espionaje comunista, creyente fervoroso del mismo; un Bauman que criticará internamente el régimen comunista; un Bauman que huye, obligado, de un sistema comunista antisemita y totalitario; un Bauman crítico del capitalismo neoliberal de tradición anglosajona; un Bauman que define una nueva fase, la modernidad líquida, frente a una modernidad sólida anterior; y, finalmente, un Bauman que nos reconoce que, sigue siendo socialista, también se considera un liberal. No es extraño en esta trayectoria que la ambivalencia y la responsabilidad moral de cada sujeto, siempre esté presente. Hay biografías que, buscándose a sí mismas, resumen un siglo.

No podemos dejar de pensar que hay una autocrítica profunda a su complicidad con el comunismo totalitario, que marcó su juventud en la Polonia después de la Segunda Guerra Mundial. Sólo entonces, esa importancia que da a a conceptos como ambigüedada la responsabilidad moral del individuo, su interpretación del Holocausto, o su crítica absoluta del comunismo, ese régimen hipócrita como modalidad del totalitarismo –lección moral y política que H. Arendt nos sigue dando-, se nos hacen iluminadores de su pensamiento:

Como sabe, hay dos clases de totalitarismos, el nazismo y el comunismo. Tenían bastantes similitudes, pero entre las diferencias hay una importante. Se le puede acusar al nazismo de infinidad de crímenes, pero no de hipocresía. Desde el primer momentolos nazis dijeron claramente lo que pretendían hacer. Querían dominar todos los países y asegurar la supremacía del III Reich, y aniquilar a los judíos, y es lo que hicieron. Mientras que el comunismo era una fortaleza de la hipocresía. El mensaje teórico se basaba en los lemas de la Ilustración, Liberté, Égalité, Fraternité, pero la práctica era muy diferente. La gente vivía mintiendo”

Entrevista en El País, por Lola Galán, 18 Enero, 2014

Ahora se vuelve comprensible una tercera clave que merece destacarse: el difícil equilibrio que mantiene entre elementos e influencias de tradiciones antagónicas, y que resuelve con una perspectiva sociológica propia: la descripción líquida del mundo contemporáneo. Pocas veces una metáfora logra monopolizar tanto la atención de la propia sociedad que describe. Ese difícil equilibrio se basa en una idea que Keith Tester apunta sobre la sociología de Bauman: su eclecticismo (23). Bebe Bauman de una pluralidad de tradiciones que, son espejo de su propia trayectoria intelectual y vital. De ahí que tenga razón P. Beilharz al señalar la dificultad de su lectura por lo resbaloso y cambiante que es; parecería, de algún modo, que la liquidez es algo consustancial en su escritura y pensamiento. Una tarea abierta para futuros lectores.

Más allá de sus virtudes, existen también críticos de su obra, y que se ajustan a tres líneas críticas con el trabajo de Bauman, siguiendo a Patrick Baert y Filipe Carreira da Silva:

“En primer lugar está su descripción de la modernidad. Bauman pinta su mundo con una brocha tan gruesa que no ha conseguido diferenciar de forma coherente las distintas formas en las que se manifiesta la transición a la modernidad en diferentes sociedades. (…)

En segundo lugar, la opinión que tiene Bauman de la Ilustración es tendenciosa. (…)

En tercer lugar, las recientes descripciones de Bauman de la llamada “modernidad líquida” y “el amor líquido” son aún más problemáticas. (…); hace afirmaciones fácticas sobre el estado de la sociedad actual sin ningún respaldo empírico, ni mucho menos una investigación rigurosa y objetiva”

Pág 292, 293, La teoría social contemporánea, Patrick Baert/Filipe Carreira da Silva, Madrid, Alianza Editorial, 2011

Termino con un aviso para aquellos nostálgicos que, en nuestras democracias representativas tan necesitadas siempre de un reformismo inteligente, siguen abanderando ese discurso apocalíptico que niega cualquier mejora. Con un mensaje implícito tan peligroso: cualquier esfuerzo individual y social es vano, siempre que se comprenda en nuestra democracia representativa. O que ponen en duda logros históricos con ese argumento falaz de todo sigue, a pesar de las apariencias, siendo lo mismo. No, no es lo mismo una dictadura que una frágil democracia: todas lo son; ni es lo mismo una Transición que una nueva guerra civil, frente a tanta hipercrítica. La abundancia y el bienestar de un país europeo del primer mundo crea sus propios desagradecidos, y esa perspectiva dogmática del que carece de conciencia histórica. Volviendo la mirada a nuestros clásicos: Ortega y Gasset ya nos advertía de esa tentación española al adanismo, que tan bien conocemos en tantos ámbitos de nuestra cultura. Leer a Bauman podría ser un buen antídoto: empecemos con ese sentido común que reconoce que la imperfección es la madurez de toda buena conciencia política. No hacerlo nos ha legado varias pesadillas políticas, utopías de una modernidad sólida, en el complejo s. XX: en la historia de España también lo sabemos.

NOTAS

  1. En adelante para abreviar: Bauman.
  2. He utilizado tanto la fuente directa de la obra de Bauman, como una necesaria selección de la bibliografía secundaria en español (imprescindible la obra monográfica de Helena Béjar,Identidades inciertas, Herder, 2007), y en inglés -tres autores merecen especial interés en este contexto: Keith Tester, Peter Beilharz y D. Smith.
  3. Un fragmento de Legisladores e intérpretes, es esclarecedor de esa tesis:

(…) después de todo, la nueva certidumbre iba a fundarse en ese nueva constitución, y era la solidez resultante –real o supuesta contrafácticamente- del mundo vivido intelectual la que iba a representarse como la validez de lo producido. La forma en que se había constituido el mundo vivido intelectualmente hacia fines del s. XVIII también fijó los parámetros externos del capital posible que el conocimiento podía aportar a su contrato de matrimonio con el poder.

Pág 139, Legisladores e intérpretes. Sobre la modernidad, la postmodernidad y los intelectuales, Universidad Nacional de Quilmes, 1997

  1. Bauman empieza su trayectoria en su etapa polaca, pero verdaderamente empieza a tener voz propia con lo que se ha llamado su tríada sobre la modernidad sólida: Legisladores e intérpretes: sobre la modernidad, la posmodernidad y los intelectuales, 1987; Modernidad y Holocausto; Modernidad y ambivalencia. En esa primera obra, Legisladores e intérpretes, desarrolla la relación entre modernidad y clase intelectual: específicamente cómo está ha servido en una función legislativa en la fase sólida, y cómo se transforma en una función de intérprete en la fase líquida; en la segunda, Modernidad y Holocausto, fórmula una interpretación original de la Shoah enmarcándola dentro de la modernidad, ésta será conceptualizada como condición necesaria para el Holocausto; en la última, Modernidad y ambivalencia, desarrolla ese efecto estructural pero no deseado del orden moderno, la ambivalencia, con todas las consecuencias en varios ámbitos.
  2. En el apéndice de Modernidad y Holocausto, lo sincera de este modo: “este libro no habría existido de no ser por mi amiga y compañera de toda la vida, Janina, cuyo “Winter in the Morning”; un libro de recuerdos de los años de la infamia humana, me abrió los ojos ante lo que no solemos queremos ver. Escribir “Modernidad y Holocausto” se convirtió en una obligación intelectual y en un deber moral después de haber leído el resumen que Janina hizo de la triste sabiduría que había adquirido dentro del círculo infernal creado por el hombre: “Lo más cruel de la crueldad es que deshumaniza a sus víctimas antes de destruirlas. Y la más dura de las luchas es seguir siendo humano en condiciones inhumanas”. Intenté recoger la amarga sabiduría de Janina en el mensaje de mi libro.” Pág 242

 

  1. Pocos textos tan claros como éste de Bauman, extraído de su Modernidad y ambivalencia,perteneciente a una gran selección sobre la modernidad de la mejor sociología contemporánea:Las consecuencias perversas de la modernidad, A. Giddens/Z. Bauman/N. Luhmann/U. Beck, compilador Josetxo Beriain, Barcelona, Anthropos, 1996

Si la modernidad es la producción de orden, la ambivalencia es el desperdicio de la modernidad. Tanto el orden como la ambivalencia son igualmente productos de la práctica moderna; y nadie excepto la práctica moderna –siempre vigilante- debe corroborarlo. Ambos comparten en la contingencia típicamente moderna la desfundamentación del ser. La ambivalencia es lo que más preocupa e inquieta en la era moderna, desde que, a diferencia de otros enemigos derrotados y dominados, aumenta complementariamente con los muchos logros de los poderes modernos. Es su propio fracaso el que la actividad construye como ambivalencia.

Pág 92, Modernidad y ambivalencia, Z. Bauman,

  1. Por ejemplo, en un gran artículo de Luis Arenas, en la actualidad Profesor Titular del Departamento de Filosofía de la Universidad de Zaragoza: Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida. Revista Internacional de Filosofía, número 54, 2011, pág 111-124, ISNN: 1130-0507.

Pero el punto que interesa a Bauman es, en realidad, otro. El horror con que asistimos en la distancia a las noticias de atrocidades o crímenes como los acontecidos en los genocidios o actos de limpieza étnica a veces se nos ofrece como un blindaje protector ante el peligro de reconocernos a nosotros mismos como potenciales verdugos de actos semejantes. Justo lo que Bauman nota con respecto a esta falacia de la autoexclusión es que para ser cómplice de una gran barbarie como la del Holocausto no es necesario odiar a nadie en particular: basta con ser indiferente, suspender nuestro sentido moral y atender simplemente a la tarea que se nos ha adjudicado de un modo eficaz, desentendiéndonos de su engranaje con el resto de otras pequeñas acciones que se coordinan con ella. Como dice Bauman: «La Modernidad no hizo a la gente más cruel; sólo inventó un modo en que gente no cruel podían llegar a hacer cosas crueles. El mal ya no necesita gente malvada. Gente racional, hombres y mujeres cómodamente instalados en la red impersonal, adiaforizada de la organización moderna lo hacen perfectamente» (Bauman 1993b, 27). Pág 114, 115, Zygmunt Bauman. Paisajes de la modernidad

  1. El experimento de Milgram supone un paso importante en la historia de la psicología social:

Los aspectos legales y filosóficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy poco sobre cómo la mayoría de la gente se comporta en situaciones concretas. Monté un simple experimento en la Universidad de Yale para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra persona simplemente porque se lo pedían para un experimento científico. La férrea autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar a otros y, con los gritos de las víctimas sonando en los oídos de los sujetos (participantes), la autoridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye el principal descubrimiento del estudio.

Stanley Milgram, The Perils of Obedience (Los peligros de la obediencia, 1974)

  1. Zygmunt Bauman: Dialectic of Modernity, Peter Beilharz, Thousand Oaks, Sage, London, 2000
  2. La famosa cita del Manifiesto comunista de Marx/Engels es la siguiente: “Todo lo sólido se desvanece en el aire, todo lo sagrado queda profanado y al final los hombres se ven obligados a afrontar con su razón las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes”. A veces se olvida su influencia, pero la sombra de Hegel aparece otra vez: éste ya había anunciado que la revolución es el vacilar de las cosas.
  3. Como se puede comprobar en su Ética posmoderna:

Sugiero que la novedad del enfoque posmoderno de la ética consiste, ante todo, no en hacer a un lado las preocupaciones morales modernas características, sino en rechazar las formas modernas típicas de abordar los problemas morales (…)

Sugiero que las siguientes son las marcas de la condición moral, tal como aparecen una vez contempladas desde la ética posmoderna:

  1. Las afirmaciones, contradictorias, aunque hechas con igual convicción. (…) [aclaración del autor de este artículo: la ambivalencia constitutiva de la moral humana].
  2. Los fenómenos morales son esencialmente “no racionales”. (…)
  3. La moralidad es incurablemente aporética. (…)
  4. La moralidad no es universal. (…)
  5. Desde la perspectiva del “orden racional”, la moralidad es y será irracional. (…)
  6. Dado el efecto ambiguo de los esfuerzos sociales en la legislación ética, cabría suponer que la responsabilidad moral –ser para el Otro antes que estar con el Otro- es la primera realidad del ser, un punto de partida más que un producto de la realidad. (…)
  7. A partir de lo anterior, podemos afirmar que, contrario tanto a la opinión popular como al triunfalismo del todo vale de ciertos autores posmodernistas, la perspectiva posmoderna sobre los fenómenos morales no revela el relativismo de la moralidad. (…)

Pág X, XIX, XX, XXI, XXII, XXIII, XXIV, Ética posmoderna, S.XXI,

  1. Un ejemplo de Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, FCE, Argentina, 2005:

La “purificación” del sexo permite que la práctica sexual se adapte a esos patrones tan avanzados de compra/alquiler. El seco puro es considerado como cierta forma de garantía confiable de reembolso económico, y los compañeros de un “encuentro puramente sexual” pueden sentirse seguros, sabiendo que la ausencia de “ataduras” compensa la molesta fragilidad de su compromiso.

Pág 73, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos

  1. Hace más de tres años, sinteticé algunas ideas de Manuel Castells en un breve artículo paraINED21.
  2. La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, Zygmunt Bauman/Keith Tester, Paidós, 2002
  3. Utilizo ideas de un artículo que escribí en INED21sobre Ulrich Beck.
  4. Aprovecho otra breve nota que escribí sobre R. Sennett y Bauman en INED21.
  5. Pág 72, Identidad, Losada, Madrid, 2005
  6. Después de una entrevista que le hice para INED21, donde ya barruntaba ciertas claves, abordé una interpretación del conjunto de su filosofía en otro extenso artículo de esta serie: Una tarde con Javier Gomá.

Ahora mismo estoy en plena redacción de una interpretación del conjunto de su pensamiento en marcha, donde he tenido el privilegio de poder acceder a su archivo personal, y lo más importante, ir destilando después de horas de conversación personal con el propio autor, Javier Gomá, aquellas claves que ya adelantaba en ese artículo.

La obra será publicada a lo largo del próximo año: La filosofía de la ejemplaridad. Una introducción al pensamiento de Javier Gomá. En este proceso, quiero dar las gracias por su amistad y cercanía a Javier, y al trabajo eficiente y siempre amable de Clara Aubá Guedea, su secretaria en la Fundación Juan March.

  1. Toda la filosofía de la ejemplaridad se asienta en una original ontología que, a menudo por la primera recepción política, social y mediática de su obra, se ha obviado o puesto en un segundo plano:

Todo ente es un ejemplo. El ente tiene ser en la medida en que un ejemplo es siempre ejemplo de algo y remite a una trascendencia, llámese concepto, Idea, regla universal, ley o, aquí, en la mayoría de los casos, ejemplaridad. Y hablamos de ser para referirnos a aquello que, siendo común a todo ente, hace inteligible éste y lo abre a su propia trascendencia.

Pág 39, Necesario pero imposible, Javier Gomá, Taurus, 2014

  1. Pág 23, Vida líquida, Paidós, Barcelona, 2006
  2. Una muestra de esta irreverencia hacia los clásicos por parte de Bauman:

De mis años de estudiante, no recuerdo la aplicación selectiva del concepto de “clásico” (o, lo que es lo mismo, el de padre fundador de la sociología) a la tríada Marx-Weber-Durkheim ni a ningún otro autor, al contrario de lo que se convertiría posteriormente en un hábito, sobre todo por la influencia de Talcott Parsons.

Pág 39, La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones

  1. Identidades inciertas de Helena Béjar – para mí una de las grandes referencias de la sociología española actual-, es una obra necesaria para quien quiera sumergirse en el pensamiento sociológico de Bauman:

La tradición de pensamiento social se ha encargado de “la estrategia de reducción sociológica”, compleja operación intelectual que consiste en explicar todos los fenómenos morales refiriéndose a instituciones sociales.

Pág 162, Identidades inciertas, Herder, 2009

  1. Así lo declara Bauman, matizando qué idea de socialismo tiene frente a cualquier utopismo redentor:

Estoy contento de que me considere un socialista, porque lo soy en verdad (o, al menos, ésa es mi esperanza). (…)

El socialismo, al menos para mí, no es un modelo alternativo de sociedad predestinado a reemplazar al sistema vigente. El socialismo es un cuchillo afilado esgrimido contra las injusticias descaradas de la sociedad (…)

A mí modo de ver, el socialismo no apunta contra ningún modelo de sociedad a condición de que esa sociedad ponga a prueba su capacidad para corregir las injusticias y redimir a los que sufren por su causa. (…)

Pero, le debo otra confesión. En términos de divisiones político-ideológicas asumidas, resulta que, además de socialista, soy liberal. (…)

Con todo, creo que, a menos que se les osifique en dogmas o se los transforme en fortalezas sin ventanas mediante años y años de guerra de trincheras, los programa socialista y liberal son más complementarios que antagonistas.

Pág 205, 206, 207

BIBLIOGRAFÍA

OBRAS DE ZYGMUNT BAUMAN:

  1. Legisladores e intérpretes. Sobre la modernidad, la postmodernidad y los intelectuales, Universidad Nacional de Quilmes, 1997
  2. Modernidad y Holocausto, Sequitur, quinta edición, Madrid, 2010
  3. Las consecuencias perversas de la modernidad, A. Giddens/Z. Bauman/N. Luhmann/U. Beck, compilador Josetxo Beriain, Barcelona, Anthropos, 1996
  4. Modernidad líquida, FCE, Argentina, 2004
  5. La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, Zygmunt Bauman/Keith Tester, Paidós, Barcelona, 2002
  6. Identidad, Losada, Madrid, 2005
  7. Ética posmoderna, Siglo XXI, 2005
  8. Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, FCE, Argentina, 2005
  9. Vida líquida, Paidós, Barcelona, 2006
  10. Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores, Paidós, Barcelona, 2007
  11. Archipiélago de excepciones, Z. Bauman, con comentarios de Giorgio Agamben y debate final, Editores Katz, 2008
  12. Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida, Zygmunt Bauman/Leonidas Donskis, Paidós, Barcelona, 2015

OTRAS OBRAS Y ARTÍCULOS

  1. Identidades inciertas, Helena Béjar, Herder, Barcelona, 2007
  2. La sociedad del cansancio, Byung Chul-Han, Herder, Barcelona, 2012
  3. La sociedad de la transparencia, Byung Chul-Han, Herder, Barcelona, 2013
  4. Ejemplaridad pública, Javier Gomá, Taurus, Madrid, 2014
  5. Necesario pero imposible, Javier Gomá, Taurus, Madrid, 2014
  6. Entrevista a Javier Gomá en El País Semanal, Jesús Ruiz Mantilla, 23 Enero, 2015
  7. Entrevista a Javier Gomá en INED21, José Luis Coronado, 28 Diciembre, 2014
  8. Zygmunt Bauman: Paisajes de la modernidad líquida, Luis Arenas, Revista Internacional de Filosofía, número 54, 2011, pág 111-124
  9. Bauman: algunos debates en torno a la modernidad, Luz María Salazar en Documentos de Investigación, El Colegio Mexiquense, México, 2007; con complementos del autor de este artículo, José Luis Coronado
  10. La teoría social contemporánea, Patrick Baert/Filipe Carreira da Silva, Alianza Editorial, Madrid, 2011
  11. Zygmunt Bauman. Dennis Smith,  Prophet of Posmodemiiy, Oxford: Polity Press, 1999
  12. Zygmunt Bauman: Dialectic of Modernity, Peter Beilharz, Thousand Oaks, Sage, London, 2000

 

LA INNOVACIÓN Y EL ESPEJO

13 abril 2018

Manuel Jesús Fernández Naranjo Lienciado en geografía e Historia (1983). Profesor secundario desde 1987 y desde 2003 director del IES Virgen del Castillo de Lebrija

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Nos lo preguntaron en el CITA, en el IV Encuentro de Buenas Prácticas TIC. Fue mi querida amiga Puerto Blázquez. Fue después de mi intervención sobre flipped classroom y darle la vuelta a la educación, que inauguraba el encuentro, y de la de Mª Carmen Devesa sobre ABP en primaria, en el turno de preguntas. La pregunta fue: ¿Cuáles son las disculpas que ponen vuestros y vuestras compas? Disculpas por no desarrollar metodologías activas como nosotros, ya sea flipped classroom o ABP o las dos u otras, y seguir haciendo lo mismo o casi lo mismo de siempre.

Nuestra respuesta fue parecida. Frente a nuestras experiencias de aula, al menos en mi caso, hay indiferencia absoluta o incluso rechazo total. Yo añadí, porque en cuanto me lo estaban preguntando me acordé de lo que, en una ocasión, me dijo mi amigo, Benito García, sobre el rechazo que ofrecía el desarrollo de metodologías distintas y que además tuvieran éxito en resultados y satisfacción:

“Les pones delante un espejo en el que

no quieren mirarse

Porque todo cambio cuesta trabajo y esfuerzo y deja heridas. De lo que se va abandonando para acoger lo nuevo. Y en la Escuela más, porque la Escuela es una institución conservadora, con unas tradiciones e intereses muy fuertes y una estructura muy rígida que no ha cambiado en muchos decenios (por no exagerar, pero podríamos decir siglos). Han cambiado las leyes, demasiado, los objetivos y los recursos, pero sigue habiendo aulas, horarios, materias, libros de texto… Es muy difícil romper con todo eso. Y no sé si de verdad interesa a quienes pueden hacerlo: administración y docentes. Al menos, a la gran mayoría de los responsables de las administraciones y a la gran mayoría de los docentes.

Por eso, cuando surgen experiencias de países (Finlandia), de organizaciones (jesuitas), de centros (nuestros “centros Finladia” en feliz expresión acuñada por mi amigo Fernando Trujillo) o de docentes, miran para otro lado o buscan excusas variopintas para no mirarse en el espejo. En ese espejo que los deja en evidencia porque hay formas de cambiar la educación y no son capaces. Algunas de esas experiencias son originales, casi únicas, pero otras son reproducibles en otros contextos y situaciones. Sólo hay que tener voluntad y visión de futuro para enfocar el proceso de aprendizaje como requiere el siglo XXI y no como demandaba el siglo pasado o, incluso, el anterior. Pero, puede ser peor, pueden intentar desprestigiar y ningunear a quien lo hace e incluso a quien lo intenta. No vaya a ser que funcione y queden todavía más en evidencia. Y esa no es más que otra muestra de su incapacidad para entender la sociedad que les rodea y los cambios que está produciendo en las formas de aprendizaje en red y gracias al entorno personal de aprendizaje por el que la red es el soporte de nuestras experiencias. Entonces, se aferran a lo conocido, aunque estén convencidos de que no funciona, antes que intentar algo diferente.

Todo cambio cuesta trabajo y esfuerzo y

deja heridas

Porque la innovación asusta, los cambios dan miedo. Nos sacan de nuestra zona de confort, que para mí es más bien la zona del miedo, y prefieren hacer lo de siempre y quejarse de lo de siempre. Y lo que más preocupa a quienes tienen catoptrofobia, o miedo a los espejos de la innovación, es que esa innovación es cada vez más sólida, ofrece buenos resultados y satisfacción en los docentes, los alumnos y las familias, es replicable o exportable, se extiende de manera viral por la red y por el mundo digital. Pero, también por los centros educativos donde se miran al espejo sin miedo y sin vergüenza, aceptando los retos que nos ofrecen las nuevas formas de aprendizaje y las metodologías activas

Y para finalizar, queridos lectores, os haría dos preguntas: ¿Tenéis miedo al espejo de la innovación?

  Cuando os miráis en él,

¿qué veis?

 

 

 

Así es como lograrás captar la atención de tus alumnos

12 abril 2018

Santiago Moll

 

Atención en el aula. Hay artículos que nacen de la necesidad de uno mismo de mejorar la manera de enseñar en el aula. Así que esta entrada no sólo la escribo para ti, sino también para mí. ¿Por qué? La razón es tan sencilla como dolorosa.

Curso tras curso me doy cuenta de que la atención de mis alumnos está cayendo en picado mientras enseño. Darse cuenta de ello es frustrante y desalentador. Pero de la propia frustración debe nacer la búsqueda de soluciones y alternativas para paliar este incesante déficit de atención en las aulas.

Justifica tu respuesta en este sentido es un blog de respuestas a veces propias, a veces de otros profesionales. Pues bien, las respuestas a este artículo vienen de la mano de Joan Vaello, un extraordinario docente que en su libro Cómo dar clase a los que no quieren me ha enseñado no sólo cómo captar la atención en el aula, sino mantenerla a lo largo de una sesión lectiva.

¿A ti también te cuesta captar la atención de tus alumnos? ¿Te sientes frustrado porque cuando enseñas tienes la sensación de que nadie te escucha? Si es así, te invito a seguir leyendo este artículo porque en él encontrarás respuesta a estas preguntas. ¡Zarpamos!

7 Formas de captar la atención de tus alumnos en el aula.

Hace un tiempo publiqué en Justifica tu respuesta un artículo titulado 3 Trucos infalibles para captar la atención de tus alumnos. Se trata de trucos que a día de hoy me siguen funcionando francamente bien, pero que no son suficientes para mantener la atención durante un tiempo prolongado.

Ahí es cuando entra Joan Vaello y su libro Cómo dar clase a los que no quieren que incorpora siete actuaciones tan prácticas como efectivas para captar la atención de tus alumnos. Son estas:

  1. Rutinas de inicio rápido. Seguro que conoces la expresión ‘Cada maestrillo tiene su librillo‘. Pues bien, de lo que se trata es de que el alumno interiorice lo más rápido posible la rutina con la que empiezas una sesión lectiva. De ahí que sea tan importante:
  • La puntualidad
  • La rápida colocación de los alumnos en el aula
  • Poner en marcha los dispositivos necesarios (ordenador, PDI, proyector…)
  • Tener a punto el material necesario para la sesión lectiva (evitar tener que volver a la sala de profesores o a tu departamento)
  1. Comenzar con actividades incompatibles con la distracción. Este tipo de actividades son muy efectivas al inicio de la clase porque evitan la dispersión que luego redunda en la distracción. Algunos ejemplos de actividades incompatibles con la distracción serían:
  • Hacer una pregunta concreta a un alumno concreto sobre algo explicado el día anterior.
  • Copiar en un papel una fecha, un enunciado…
  • Abrir el libro de lectura por la página…

Como puedes observar, son actuaciones muy dirigidas, simples, fáciles de entender y de ejecutar y que no suelen ser cuestionadas por los alumnos. Con estas actividades se consigue que la atención del alumno se localice en la instrucción. De lo que se trata es de crear un clima de atención desde el minuto cero.

  1. No empezar sin la atención de todos. Sobre este punto Joan Vaello es muy tajante, es decir, no se empieza sin la atención concentrada del todo el grupo. A título personal debo confesar que en determinadas sesiones o grupos es todo un reto. Pero, ¿por qué es tan importante este apartado? Muy sencillo. Porque si dejas que otros alumnos hablen mientras tú estás enseñando, el mensaje que transmites al grupo se basa en la permisividad. Pero,

¿qué hacer si hay alumnos que siguen hablando?

Aquí van algunos consejos:

  • Advertir individualmente a un alumno. Se recomienda llamarlo por su nombre y hablarle de forma asertiva, es decir, decirle que está hablando, que la clase precisa de silencio. Muy importante. La advertencia nunca debe ser grupal, sino individual.
  • No hablar hasta que todos tus alumnos estén en silencio. Es importante advertir que no funciona en todos los grupos porque están muy en consonancia con la posición del docente sobre ese grupo.
  • Desplazarse hacia el punto donde el alumno o alumnos estén hablando. A mí me gusta llegarme hasta el alumno en silencio, pero con paso decidido. Sólo le hablo cuando estoy a su lado y empiezo por nombrar su nombre.
  1. Neutralizar distracciones. El peor enemigo de la atención es la distracción. Hay momento que resulta imposible evitar todos los estímulos que una sesión lectiva experimenta como, por ejemplo:
  • Ruido que entra de las ventanas
  • Conversaciones de los pasillos
  • Corrimiento de mesas en el aula de arriba
  • Fenómenos atmosféricos

De lo que se trata es en la medida de lo posible anticiparse a todas las distracciones que puedas prever. Para ello pueden resultarte útiles estas pausas:

  • Minimizar el material de la mesa del alumno
  • Realizar transiciones rápidas durante la sesión lectiva (teoría, ejercicio, proyección vídeo, narración de una anécdota)
  • Alejar a los alumnos más disruptivos de las ventanas
  1. Distribuir eficazmente las mesas. Cada vez estoy más convencido de la relación que existe entre distribución del espacio de un aula y la atención de los alumnos. Aunque Joan Vaello plantea que la colocación de los alumnos sea consensuada, no tengo claro que sea efectiva en todos los cursos y en todos los grupos. En mi caso debo reconocer que en grupos altamente disruptivos la distribución del espacio no es negociable y los alumnos se sientan a partir de la distribución elegida por mí.
  2. Cuidar la ubicación. Lo que sí me ha gustado de Joan Vaello es pensar en que la distribución, consensuada o no con los alumnos, siempre debe ira al servicio de mejorar la atención y el rendimiento de todos y cada uno de los alumnos de un grupo clase. Sobre este punto Joan Vaello recomienda que los alumnos con una mayor disruptividad se coloquen en las primeras filas y, si no es posible, en las filas centrales. En agrupamientos de tres alumnos, yo recomendaría que los alumnos disruptivos se coloquen siempre en un extremo, nunca en el centro.
  3. Distinguir entre atención positiva y atención negativa. He dejado este último punto porque me ha parecido realmente brillante y eficaz. Pero,

¿qué se entiende por atención positiva y atención negativa?

Básicamente se trata de recompensar la atención de un alumno agradeciéndole de forma asertiva dicha atención, tanto de forma privada como de forma pública. Recompensar la atención positivatiene un efecto realmente positivo en el autoconcepto del alumno. Sobre cómo dar las gracias a un alumno te recomiendo la lectura del siguiente artículo.

Por su parte, la atención negativa se centra en el reproche, la amenaza e incluso la sanción. De ahí que deba hacerse de la misma un buen uso y no un abuso. ¿Qué quiero decir con esto? Que debe reducirse al máximo el protagonismo y el carisma de un alumno con falta de atención continuada. A este punto, yo añadiría que es muy importante que el reproche o amenaza no vaya nunca dirigida al grupo clase, sino que sea focalizada en un alumno o en varios alumnos en particular.

Captar la atención de tus alumnos. ¿Y ahora qué?

Si has llegado hasta aquí y has leído estos consejos, te habrás dado cuenta de que captar la atención no es un punto de llegada, sino un punto de partida. ¿Qué quiero decir con esto? Pues que captar la atención no sirve de nada si no se es capaz de mantenerla a lo largo de una sesión lectiva.

En este artículo has descubierto que captar la atención se puede aprender, pero también se puede enseñar a tus alumnos, se puede aplicar aun grupo clase. En este sentido Joan Vaello ofrece en su libro 11 pautas muy dirigidas para conseguir mantener de manera eficaz la atención prolongada. De estos 11 consejos te recomiendo el denominado Método de Premark, en mi opinión la actuación más efectiva para mantener una atención prolongada en un grupo clase.

Si quieres saber más sobre cómo captar y mantener la atención de tus alumnos, sólo me resta recomendarte una vez más el libro de Joan Vaello en el que descubrirás, entre otras múltiples actuaciones, cómo lograr un clima favorable en el aula.

Porque leer nos hace mejores…

Fuente del artículo: Cómo dar clase a los que no quieren, de Joan Vaello.

3 Trucos para captar la atención de tus alumnos

Una de las mayores preocupaciones que tenemos los docentes es encontrar estrategias para conseguir captar la atención de nuestros alumnos y bajar la disrupción en el aula cuando les enseñamos algún contenido a nuestros alumnos.

Y digo enseñamos, porque los que me leéis con asiduidad sabéis que establezco una distinción entre lo que se entiende por explicar y lo que se entiende por enseñar. Muchos docentes que centran sus clases más en explicar que en enseñar son los que con frecuencia presentan mayores dificultades a la hora de poder captar la atención de sus estudiantes.

Es más, les culpan a ellos de no estar atentos a sus explicaciones cuando en muchos casos aquello que explicamos o cómo lo explicamos no reviste el menor interés para el alumno, bien porque le parece aburrido, bien porque no le encuentra ninguna utilidad.

Pero hay ocasiones en que ni tan siquiera enseñando como mejor sabemos conseguimos que nuestros alumnos nos presten atención. Es por ello que en este artículo quiero daros tres consejos tremendamente efectivos para captar la atención de vuestros alumnos y con ello rebajar las disruptividad en el aula. Sobre la conducta disruptiva en el aula te recomiendo la lectura del artículo 5 consejos para evitar la disrupción o conducta disruptiva en el aula.

¿Cómo podemos captar la atención de nuestros alumnos?

  1. Desplazamiento y rotación. En muchas ocasiones, cuando enseñamos a nuestros alumnos, nos colocamos en frente de ellos en la parte central y de espaldas a la pizarra.

Pues bien, de lo que se trata es de realizar la siguiente actuación: sin dejar de hablar, nos iremos desplazando hacia el centro del aula e iremos dando vueltas muy lentamente sobre nuestro cuerpo a medida que vamos avanzando.

Poco a poco nos iremos desplazando hacia la parte opuesta de la pared donde está la pizarra y desde allí seguiremos enseñando nuestros contenidos. ¿Qué conseguimos con ello? Muy fácil. Los alumnos pronto se darán cuenta que de hemos desaparecido de su campo de visión. Esto les causará sorpresa y curiosidad.

Y ahí está la clave. Su centro de interés que hasta aquel momento era la conversación con otro compañero, se desplazará hacia nosotros, porque habremos hecho algo fuera de lo común, pero con total normalidad y sin interrumpir nuestra sesión lectiva.

Cuando los alumnos se giren, lo que habremos conseguido no es sólo captar su atención, sino que, al tener que girarse para poder localizarnos, dejarán de hablar automáticamente con su compañero porque a partir de ese momento volveremos a ser el centro de interés y de atención.

Cuando el alumno se gira para mirarnos y escucharnos, dejará de interesarle lo que le esté contando a su compañero. Además estará en una posición poco natural que favorecerá que nos preste mayor atención.

  1. Aproximación y contacto. Otro recurso muy efectivo para captar la atención de determinados alumnos de un aula, consiste en acercarse al alumno que en ese momento está hablando o distorsionando la clase por algún motivo.

Al igual que el primer truco es muy importante que nos acerquemos a ese alumno mientras estamos enseñando al grupo, es decir, sin interrumpir la sesión lectiva. Debemos mantener el mismo tono de voz y desplazarnos de una forma natural y calmada. Mientras hablamos y caminamos hacia ese alumno en concreto, en ningún momento fijaremos la vista en él.

De lo que se trata es de no llamar la atención o interrumpir el ritmo de lo que estemos enseñando. Cuando estemos al lado del alumno en cuestión, lo que haremos será seguir hablando con total normalidad al resto de la clase, no le hablaremos ni le diremos nada al alumno que hasta ese momento estaba distorsionando. Nos pondremos a su lado y, mientras seguimos hablando, le tocaremos levemente el hombro o la muñeca durante unos segundos y sin hablarle ni mirarle.

En ese preciso momento el alumno en cuestión captará el sentido del mensaje que le estamos transmitiendo y nosotros no tendremos la necesidad de interrumpir aquello que estemos enseñando.

  1. Invasión sutil del espacio. Otro recurso para captar la atención de un alumno con una conducta disruptiva es acercarnos otra vez hacia él. Como en las otras dos ocasiones de lo que se trata es de acercarnos de una forma natural y sin dejar de hablar.

Nos iremos acercando hasta colocarnos a su lado y en ese momento haremos algo totalmente imprevisto: nos sentaremos encima de su pupitre. Se trata de una actuación invasiva, pero que también resulta muy efectiva para captar la atención de nuestros alumnos y disminuir la conducta disruptiva.

Es muy importante que permanezcamos encima del pupitre del alumno durante unos minutos y sigamos hablando y dando la clase de la forma más natural posible. De lo que se trata nuevamente es de no interrumpir la sesión lectiva.

No hace falta decirle nada al alumno, no hay necesidad de dirigirle la palabra. Simplemente el alumno entenderá que su conducta no es la adecuada, le habremos causado cierta sorpresa y entenderá el mensaje no verbal que le estamos enviando a él y al resto de la clase.

¿Qué finalidad persiguen estos tres trucos para captar la atención de tus alumnos?

Como veis, son pequeñas actuaciones, pero os aseguro que en la mayoría de los casos dan excelentes resultados. La clave está en no interrumpir nuestras enseñanzas. Confieso que requiere de cierta práctica, pero os aseguro que, cuando le cojáis el tranquillo, estos trucos para captar la atención de tus alumnos os serán de enorme utilidad.

 

Mis 10 diferencias entre motivación y determinación [INFOGRAFÍA]

11 abril 2018

SANTIAGO MOLL

 

Motivación y determinación. El artículo de hoy tiene como intención establecer una serie de diferencias entre los conceptos motivación y determinación. Pero antes de continuar, me gustaría aclarar que esta distinción es una distinción personal y en la que no tienes que estar necesariamente de acuerdo. También quiero hacer constar que motivación y determinación no tienen por qué ser conceptos totalmente antagónicos u opuestos. Simplemente tengo el convencimiento de que la determinación es la superación de la motivación.

Si he decidido escribir sobre motivación y determinación es porque creo que existen diferencias sustanciales entre ambos términos. Muchas docentes hablan de cómo motivar a sus alumnos en el aula, pero creo que de lo que se trata es de intentar llegar un poco más allá, es decir, superar la motivación para predisponer a tus alumnos a la determinación como clave de su felicidad. Espero que me acompañes en esta reflexión. ¿Empezamos?

¿Por qué elegir la determinación sobre la motivación para conseguir que tus alumnos sean más felices?

Aquí tienes mis 10 diferencias entre motivación y determinación:

Motivación

  1. Acción. 
  • Mientras que la motivación destaca por ser un proceso mental, la determinación lleva implícita la resolución sobre algo, es decir, la determinación tiene la cualidad de ir más allá del estado mental y convertirse en una acción, en una actuación sobre aquello que tus alumnos quieren aprender.
  1. Larga duración. 
  • La determinación se caracteriza por ir más allá. Se podría decir que la motivación es una carrera de media distancia, mientras que la determinación es una maratón, una carrera de fondo. El problema de la motivación es la poca duración que en ocasiones implica. ¿Cuánto tiempo puede durar la motivación de un alumno? De lo que se trata no es de que los alumnos estén motivados, sino que tengan la determinación para hacer aquello que quieren en un período largo de tiempo.
  1. Valor y coraje.
  • La determinación tiene como cualidades fundamentales el valor y el coraje. ¿Por qué? Muy sencillo. Porque no se llega a una meta sin ser consciente de los obstáculos. Mientras que la motivación tiene muy en mente el objetivo final, la determinación tiene plena conciencia del viaje y el esfuerzo que supone cualquier aprendizaje. Y porque es consciente de lo largo de ese viaje tiene como a sus mejores aliados al coraje y valor.
  1. Futuro.
  • Mientras que la motivación se instala en el presente o en el presente inmediato, la determinación se aferra al futuro. Así lo expresa Angela Lee Duckworth en la famosa conferencia TEDLa determinación es pasión y perseverancia para alcanzar metas muy a largo plazo. La determinación es tener resistencia. La determinación es aferrarse a su futuro, día tras día, no sólo por una semana, no solo por un mes, sino durante años y trabajando realmente duro para hacer ese futuro una realidad. La determinación es vivir la vida como si fuera una maratón, no una carrera a toda velocidad. (…) Lo que sí sé es que el talento no les da la determinación [refiriéndose a los alumnos].
  1. Mentalidad de crecimiento. 
  • Mientras que la motivación se centra en una mentalidad fija, la determinación propugna lo que se denomina la mentalidad de crecimiento, un térmimo con el que hace un tiempo viene trabajando la doctora Carol Dweckde la Universidad de Stanford. Pero, ¿qué es la mentalidad de crecimiento? La mentalidad de crecimiento es un término muy ligado a la inteligencia emocional y que tiene como rasgos más significativos:
    • Buena aceptación de las críticas
    • Rápida adaptación a las circunstancias adversas
    • Buena predisposición para la resolución de conflictos
    • Defensa de la la cultura del esfuerzo
    • Resiliencia
    • Autocontrol
    • Empatía
    • Tolerancia a la frustración
    • Entusiasmo
  1. Felicidad.
  • La escuela del siglo XXI es una escuela muy centrada en los resultados, muy centrada en el concepto de éxito. Si bien el éxito tiene una connotación positiva para el aprendizaje, no debe ser el causante de la falta de felicidad que implica dicho aprendizaje. Es por ello que en la determinación prima la felicidad sobre el éxito. Porque el verdadero éxito consiste en que tus alumnos sean felices y lo sean aprendiendo. Para mí de lo que se trata no es de enseñar para saber, sino enseñar para ser más feliz. Porque la felicidad es una de las armas más poderosas para el aprendizaje.
  1. Inteligencia emocional.
  • No es posible alcanzar la determinación si no se trabaja la inteligencia emocional. Así como la motivación busca el éxito a partir del conocimiento, es decir, a partir de la inteligencia conceptual, del aprendizaje acumulativo, la determinación tiene muy claro que no se puede aprender, que no se puede ser feliz si no existe un equilibro entre lo emocional y lo intelectual. Es precisamente la fortaleza emocional la que será capaz de alcanzar la meta en esa carrera de fondo que implica un aprendizaje. Y para ello es imprescindible que tus alumnos tengan confianza en sí mismos, un buen autoconcepto, practiquen la empatía y sean resilientes antes las dificultades que se van encontrando en ese camino.
  1. Resistencia.
  • Otra de las diferencias que existen para mí entre la motivación y la determinación es que la motivación tiene más probabilidad de abandono de un objetivo que la determinación. Y esa mayor tasa de abandono viene por no saber gestionar en determinados momentos las emociones propias y de los otros. La resistencia, es decir, la capacidad de afrontar las adversidades, es un término muy ligado a la resiliencia. Si quieres saber cómo enseñar la resiliencia a tus alumnos en el aula te recomiendo la lectura del siguiente enlace.
  1. Deseo.
  • Mientras que la determinación se mueve por el deseo de aprender, la motivación en ocasiones puede tender a la necesidad de un aprendizaje. Esta diferencia me parece esencial, porque la escuela potencia más la necesidad que el deseo en los aprendizajes. Basta preguntar a tus alumnos por qué estudian, por qué aprende lo que aprenden. No se plantean con asiduidad que aprender puede venir de la curiosidad y que dicha curiosidad es la que fomenta el deseo. Y cuando un alumno tiene el deseo de aprender su predispocisón para el aprendizaje es exponencial.
  1. Constancia.
  • Muy ligado al deseo está la constancia. Si el deseo el la llama que enciende un aprendizaje, la constancia implica la perseverancia para continuar ese largo camino de enseñanzas. Porque la constancia es acción, es hacer algo de manera fehaciente.

Motivación y determinación. A modo de conclusión.

Acabo este artículo siendo consciente del largo camino que queda en las escuelas para tranformar la motivación en determinación. Un camino que pasa ineludiblemente por potenciar la enseñanza de las emociones en el aula, por priorizar la felicidad sobre los resultados, por tener una visión de futuro que imprima el deseo por el aprendizaje y que enseñe a tus alumnos que se puede aprender más y mejor cuanto más feliz se sea. Este es mi deseo y esta la razón de este artículo que espero te haya enseñado algunas claves sobre lo que para mí significa la determinación en las aulas.

La motivación es necesaria. La determinación es extraordinaria, Santiago Moll 

 

 

 

20 Consejos para mejorar la comunicación con tus alumnos

9 abril 2018

Santiago Moll

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El artículo de hoy tiene la intención de dar algunas pautas muy sencillas pero tremendamente eficaces para mejorar la comunicación entre docente y alumno. Vaya por delante que son pautas que pueden servir para mejorar la comunicación con cualquier persona. Para esta entrada me he servido del libro de Ferran Salmurri titulado Libertad emocional: Estrategias para educar las emociones.

¿Quieres mejorar la comunicación con tus alumnos? ¿Quieres evitar errores comunes a la hora de hablar con tus alumnos? ¿Crees que te cuesta llegar a las personas? Si es así, espero que me acompañes en la lectura de esta entrada que ojalá cumpla con tus expectativas. ¡Comenzamos!

Docente, ¿cómo les hablas a tus alumnos? Bloqueadores y facilitadores de la comunicación.

Ferran Salmurri en su libro Libertad emocional: Estrategias para educar las emociones insiste mucho en lo que él denomina las habilidades de comunicación. Dentro de estas habilidades, a las que cualquier persona se enfrenta todos los días a todas horas, hay que distinguir entre:

  • Bloqueadores de la comunicación
  • Facilitadores de la comunicación

Para una buena comunicación hay que partir siempre del hecho de que no hay que dar nada o casi nada por supuesto en el momento de entablar una comunicación. La verdadera comunicación, la comunicación directa, la comunicación asertiva es aquella que comunica de una forma clara y directa, y explica al otro lo que realmente quiere sin suponer nada.

Otro factor clave para una buena comunicación es no caer en incongruencias, es decir, transmitir con la palabra un mensaje y expresar lo contrario mediante la comunicación no verbal.

Ejemplos de bloqueadores de la comunicación:

  • El “” se concibe como un bloqueador de la comunicación en ejemplos como “Tú nunca me entiendes“, “Nunca te das cuenta de nada” o “Eres un mentiroso“. Si te fijas en estos mensaje, verás que, al ser tan cerrados, no dan pie a entablar una comunicación, es decir, no se generan opciones, bloquean una posible comunicación efectiva.

Ejemplos de facilitadores de la comunicación:

  • El “YO”es un gran facilitador de la comunicación porque centra el mensaje en ti y no en la otra persona. Por ejemplo: “Tal vez no me he explicado bien“, “No te creo“. Recuerda que el “YO” siempre parte de la asertividad y una comunicación asertiva tenderá a ser una comunicación efectiva y afectiva.

20 Sencillos consejos que mejorarán la comunicación con tus alumnos.

Lo que debes evitar en una comunicación:

  • Darmensajes contradictorios en una misma comunicación.
  • Tener muy en cuenta que hay comunicaciones que requieren unlugar y un momento apropiado.
  • Estar alterado emocionalmente. Dicha alteración disminuye tu atención y empeora la forma y el fondo de tu mensaje.
  • Acusar, amenazar y exigir.
  • Cortar una conversación sin motivo.
  • Usar adverbios generalizadores como “nunca” y “siempre“.
  • Etiquetar.
  • Juzgarlos mensajes.
  • Justificar excesivamente tus posiciones.
  • Utilizar unnivel de lengua o un vocabulario que no entienda tu interlocutor.
  • Escuchar para únicamente responder. Si piensas más en lo que vas a responder que en lo que te están diciendo, difícilmente prestarás atención a tu interlocutor de una forma eficaz. Sobre este último punto te recomiendo la lectura del artículo titulado La respuesta empática, ¿por qué la gente no escucha?En dicho artículo hay ejemplos de la vida cotidiana que te serán muy útiles para aprender a escuchar de forma empática y asertiva.

Lo que debes promover en una comunicación:

  • Elegir elmejor momento y el mejor lugar para comunicarte.
  • Encontrar unequilibrio emocional que te permita llevar una conversación con garantías.
  • Practicar laescucha activa. Si quieres saber más sobre la escucha activa, te recomiendo la lectura del artículo titulado ¿Por qué la gente no sabe escuchar? 10 Razones.
  • Fomentar laempatía hacia tu interlocutor. Aquí te dejo este enlace donde doy 5 consejos para aumentar la empatía con tus alumnos.
  • Utilizarpreguntas abiertas para demostrar tu interés por el otro. ¿Quieres aprender a formular preguntas abiertas? Pues no dejes de leer en artículo que encontrarás en el siguiente enlace.
  • Pedirla opinión de tu interlocutor. Pidiendo la opinión a tu interlocutor le estás diciendo que le interesa lo que dices y lo que piensas. También es una manera muy buena de mejorar el autoconcepto de tu interlocutor.
  • Manifestar deseos o sentimientos, pero siempre partiendo de ti y no de tu interlocutor.
  • Darinformación positiva. Una manera eficaz de dar una información positiva es evitando la palabra NO en una norma. En el siguiente enlace te enseño cómo llevarlo a la práctica.
  • Utilizar el mismo código, es decir, el mismo nivel o parecido entre tú y tu interlocutor.

Hacia una comunicación plena con tus alumnos. A modo de conclusión.

Si has llegado hasta aquí y has leído lo que serían consejos para bloquear o facilitar la comunicación, te habrás dado cuenta de que se trata de consejos que parten del sentido común, pero no sólo parten del sentido común, sino que parten del “YO”, es decir, parten de la generosidad de uno mismo hacia el otro, porque el YO mantiene la receptividad y posibilita una comunicación plena y asertiva con el interlocutor que tienes delante, con el alumno que tienes delante.

 

La respuesta empática. ¿Por qué la gente no escucha?

Santiago Moll

Hoy vengo a hablarte de la respuesta empática. El artículo de hoy me gustaría que llegara al mayor número de personas posible porque creo que aborda un aspecto fundamental desde el punto de vista de cualquier relación interpersonal. Se trata, concretamente, de cómo respondemos a las personas que nos hablan, qué tipo de respuestas les damos habitualmente. De hecho, me paro a pensar por un momento y creo que este artículo no lo escribo para ti, sino para mí. De un tiempo a esta parte me he dado cuenta de la importancia que tiene responder a las personas de manera empática. Una manera de contestar que no hace más que acercarte al otro, que no hace más que establecer lazos de unión con las personas que quieres y que te importan. Te aseguro que llevar a la práctica la respuesta empática es más fácil de lo que crees. Si no, sigue leyendo y te lo enseñaré.

Respuesta empática

¿Qué es la respuesta empática?

Debo confesar que desconozco si existe este término respuesta empática como tal. Lo cierto es que se me ocurrió mientras leía el extraordinario libro de Stephen R. Covey titulado Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. En este libro Covey abordaba la expresión escucha empática. En su momento hice un artículo al respecto de este término bajo el título 5 Maneras de escuchar a tus alumnos. ¿Qué es la escucha empática? Debo reconocer que el término escucha empática no es un término fácil de definir, pero vendría a ser la escucha no de las palabras, sino del corazón.

Confieso que el término acuñado por Covey me fascinó desde el principio y es por ello que pensé que tal vez se podría desarrollar un poco más la idea de lo que se entiende por escucha empática. De ahí que se me ocurriera la expresión respuesta empática.

¿Qué entiendo por respuesta empática? Escucha empática y respuesta empática.

Para mí la respuesta empática tiene una parte mucho más activa que la escucha empática. La respuesta empática está pensada para responder con las palabras más que con el corazón. Es más, la respuesta empática tal y como lo veo es la escucha que genera un diálogo con la persona que tienes al lado y que tiene algo importante que decirte.

Muchas veces se comete el error de creer que una afirmación debe responderse con otra afirmación. Pues bien, la respuesta empáticatal y como la planteo está enfocada más hacia las preguntas abiertas que no las sentencias cerradas. Este aspecto me parece fundamental porque implica un cambio muy significativo en la manera que tiene la gente de relacionarse.

Si he dicho anteriormente que la respuesta empática es eminentemente activa, es porque lo que pretende no es ser simpático con el otro, sino ser empático. Si quieres saber qué diferencia existe entre simpatía y empatía puedes hacerlo en el siguiente enlace.(Cómo enseñar la diferencia entre empatía y simpatía) Esta diferencia me parece fundamental porque cuando quieres ser simpático simplemente das la razón al otro y acabas la comunicación. En cambio, si eres empático tu finalidad no es dar la razón al otro, tampoco consolarlo. Lo que hace la persona empática es abrir un diálogo y crear opciones. Si la escucha empáticase basa más en los sentimientos, la respuesta empática se centra en generar opciones a través de preguntas abiertas. ¿Quieres aprender a elaborar preguntas abiertas? Puedes aprender a elaborar preguntas abiertas en el siguiente enlace. ( 3 Tipos de preguntas que como docente debes conocer. ¿Cómo debes formular una pregunta a tus alumnos?)

Para que lo entiendas mejor he elaborado esta distinción entre:

  • Sentencia (columna azul): Consiste en el enunciado que te hace una persona a ti. Este tipo de sentencia puede ser una preocupación, un problema, algo que le ha pasado, un acontecimiento importante…
  • Falsa respuesta (columna roja): La falsa respuesta es la que debes evitar si quieres ser una persona empática. Si te fijas en  la columna roja, podrás comprobar los siguientes rasgos:
    • En todo momento hablas de ti y de lo que te pasa.
    • Usas la primera persona (YO).
    • No generas diálogo y, por tanto, no generas opciones.
    • No preguntas, sino que respondes con tus propias sentencias. De hecho, podrías haber dicho lo que has dicho sin que la otra persona te hubiera hablado.
    • No demuestras ningún interés por lo que te dice la otra persona.
    • Quieres ser simpático, pero siendo simpático no te estás interesando en absoluto por la otra persona o, al menos, no lo demuestras.
  • Respuesta empática (columna verde): La respuesta empática es la respuesta que genera opciones porque:
    • Se basa en la generación de preguntas abiertas.
    • Crea opciones.
    • No busca la simpatía.
    • No se centra en el problema, sino en posibles soluciones. Además, estas soluciones son compartidas.
    • Demuestra interés hacia lo que le interesa a la otra persona (ejemplo de libros históricos).
    • No ofrece consuelo. Ofrece opciones y en algunos casos ayuda de forma activa (tareas domésticas).

 

Respuesta empática

Como puedes observar en este recuadro, las falsas respuestas son algo habitual en muchos entornos. Basta que hagas la prueba en casa o en tu trabajo y te darás cuenta de que desgraciadamente es un tipo de respuesta abunda y mucho.

La respuesta empática. A modo de conclusión.

No quiero acabar este artículo que no sea confesando que me hacía mucha ilusión desarrollar esta idea en Justifica tu respuesta. Si has leído el artículo, te habrás dado cuenta de que ser una persona empática no requiere de ningún tipo de esfuerzo. Lo que requiere la empatía es tiempo, interés y dedicación hacia el otro. Creo que una de la cualidades que mejor nos define es la capacidad que tenemos de escuchar a los demás. Porque escuchando nos hacemos partícipes de las inquietudes, preocupaciones y anhelos de los demás. Así que espero que esta entrada te haya hecho reflexionar sobre cómo puedes empatizar con las personas y desde ahora mismo practiques con los tuyos, con los que tienes cada día a tu lado y que forman parte esencial de tu vida. Y cuando la practiques, no olvides regalarle a cada una de esas personas a quien quieres la mejor de tus sonrisas.

Aprovecho para recomendarte el libro de Stephen R. Covey porque en él descubrirás de manera efectiva de qué manera puedes ayudar a los demás ayudándote a ti mismo. Aquí te dejo el enlace (afiliado) por si estás interesado en el libro.

26 Roles de alumnos, ¿a cuántos tienes en tu aula?

6 abril 2018

Santiago Moll

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El artículo de hoy trata sobre los diferentes tipos o roles de alumnosque te puedes encontrarte en un aula. Se trata de una clasificación que tiene como finalidad no sólo detectar las peculiaridades propias de cada alumno, sino aprovechar esa información en beneficio del grupo clase. Pero antes de continuar me gustaría dejar claro que estos 26 roles no son etiquetas. ¿Por qué lo digo? Porque una etiqueta no va más allá de una simple categorización. En este sentido el artículo busca enumerar los roles buscando en todo momento el bien del alumno y del grupo.

¿Quieres sabes qué 26 roles se pueden dar en un aula? ¿Quieres descubrir a qué tipos de alumnos te enfrentas todos los días en un aula? ¿Quieres aprender a detectar estos roles en beneficio del grupo? Si es así, acompáñame porque zarpamos…

¿Por qué detectar los roles en un grupo clase?

Como muy bien sabrás si has impartido clases en un aula, cada alumno intenta buscar su sitio en un grupo clase. Conocer los distintos roles que se dan en dichos grupos puede convertirse para ti en una herramienta francamente útil para ayudar al grupo.

Para esta clasificación me he servido del libro de Joan Vaello tituladoCómo dar clase a los que no quieren. En dicho libro, Joan Vaello establece un primera pero interesantísima clasificación relacionada con los atributos definidos basados en la taxonomía de Bales. Son estos:

  • Atributos de poder:
    • Ascendente. Alumno que manda, dirige y decide sobre los demás.
    • Descendente. Alumno que se deja llevar, es decir, los demás deciden por él.
  • Atributos de aceptación:
    • Positivo. Alumno aceptado por el grupo. Todos acuden a él.
    • Negativo. Alumno rechazado por el grupo. Todos se alejan de él
  • Atributos de contribución al trabajo:
    • Cooperador. Alumno que ayuda a los demás, anima y promueve acciones.
    • Reacio. Alumno que dificulta, entorpece o rehuye el trabajo.

Con estas tres grandes variables es como se pueden construir los 26 tipos o roles de alumnos de un grupo en función de su poder,grado de aceptación y contribución a las tareas.

Los 26 roles de alumnos que pueden darse en un aula.

Joan Vaello en su libro Cómo dar clase a los que no quieren establece la siguiente clasificación:

  1. Mandón. Si finalidad es mandar, pero desprestigiando a los que le rodean.
  2. Organizador. Tiene capacidad de hacer sugerencias como, por ejemplo, actividades.
  3. Líder de grupo. Es capaz de guiar a los demás. Alumno con mucha seguridad en sí mismo.
  4. Matón. Busca en todo momento la amenaza, tanto de sus compañeros como de sus profesores.
  5. Dominante. Su prioridad es la de mandar sobre todo el grupo.
  6. Líder social. Tiene la capacidad de generar sinergias, de promover iniciativas que se salen de lo estrictamente curricular.
  7. Desafiante. Alumno con tendencia a la desaprobación constante.
  8. Sociable. Alumno abierto, extrovertido y que tiene la capacidad de caer bien a todo el grupo clase. Alumno con un alto grado de aceptación.
  9. Pelota. Tiene tendencia al rechazo. Se caracteriza por ir continuamente detrás del profesor demandando su atención, consentimiento, haciendo preguntas que no vienen a cuento…
  10. Trabajador. Alumno capaz de aislarse del resto del grupo y que trabaja de forma continuada a lo largo de una sesión lectiva. Suele ser bastante individual.
  11. Buen compañero. Alumno que se preocupa por los demás. Practica la generosidad entre sus compañeros.
  12. Aislado. Alumno solitario que tiende a rehuir del contacto con sus compañeros y profesores.
  13. Amigo. Tipo de alumno que va más allá del mero compañero de clase. Es capaz de compartir intimidades de tipo personal. Alumno con una alta capacidad de ayuda.
  14. Pasota. Se desentiende de todo lo que le rodea. Se mantiene al margen de los problemas o conflictos que pueden subir en un aula.
  15. Inconformista. Suele estar en constante desacuerdo con las decisiones que toma o se toman en el grupo clase.
  16. Contemporizador. Es el alumno encargado de resolver los pequeños conflictos que van surgiendo en el aula. Es una especie de mediador del grupo.
  17. Mártir. Alumno que manifiesta la tendencia de cargar con las culpas o faltas de los demás.
  18. Sumiso. Se caracteriza por dejarse llevar fácilmente. Suele carecer de personalidad y sigue la corriente marcada por otros compañeros.
  19. Comparsa. Alumno que no tiene ninguna relevancia o protagonismo en el grupo, es decir, pasa totalmente depreciado como si no existiera.
  20. Solitario. Alumno aislado, que no se hace con nadie del grupo.
  21. Callado. Se caracteriza por no manifestar al grupo su opinión.
  22. Mascota. Alumno muy popular en el grupo, que cae bien a todos o a casi todos y que adquiere el papel de representante del grupo.
  23. Alienado. Busca simpatías subestimándose a sí mismo para ganar en aceptación.
  24. Distante. Se relaciona poco a nada con el grupo, no intima con sus compañeros.
  25. Muñeco. Alumno que carece de opinión y criterio propio.
  26. Comediante. Alumno que busca continuamente la gracia. Llama continuamente la atención.

Si te fijas bien en cada uno de estos 26 tipos o roles de alumnos, todos y cada uno de ellos encajarían en algunos de los tres atributos que he comentado más arriba. Incluso algunos presentan varias combinaciones. Joan Vaello en su libro los clasifica uno por uno. Por ejemplo:

  • Alumno dominante: ascendente.
  • Alumno organizador: ascendente y cooperador.
  • Alumno Solitario: descendente y negativo.

26 Roles de alumno. ¿Y ahora qué?

Al principio del artículo he insistido en que estos roles no deben entenderse como etiquetas, sino como fuente de información que permita mejorar el grupo.

¿Qué usos se pueden dar hecha la asignación de roles en un grupo clase?

  • Confeccionar grupos de un mismo curso académico para que estos estén compensados.
  • Realizar un sociograma del grupo y establecer cuáles serán las posibles vías de actuación a partir de sus peculiaridades.
  • Hacer prevención insistiendo en dinámicas de grupo adecuadas al grupo. Un ejemplo de dinámica que funciona muy bien sería la de este enlace http://justificaturespuesta.com/el-bazar-de-las-emociones-propuesta-de-actividad/
  • Distinguir entre los alumnos con una determinada problemática o conflictividad y los alumnos con cualidades positivas.
  • Asignar tutorías individualizadas en alumnos con una determinada conflictividad para incidir en determinados aspectos curriculares, conductuales, emocionales…
  • Distribuir el espacio para evitar conductas disruptivas.

¿Cuáles son algunas de las dificultades más comunes que un grupo clase puede presentar a partir de los roles de los alumnos?

Joan Vaello extrae algunas de las problemáticas más comunes que se dan en el aula a partir de los 26 tipos o roles de alumno que acabo de enumerar. Pero no sólo las expone, sino que es capaz de dar una solución a cada uno de ellas. Para no extenderme más de lo habitual, tan sólo enumeraré las dificultades. Aún así, te recomiendo las propuestas específicas y las estrategias que propone Joan Vaello para cada una de estas.

Dificultades más comunes:

  • Impuntualidad
  • Falta de material
  • Disrupciones leves 
  • Cuchicheo
  • Interrupción constantemente
  • Conducta irrespetuosa
  • Instigación al conflicto
  • Apatía
  • Agresividad verbal y física
  • Conducta graciosa
  • Conducta desafiante
  • Grosería
  • Murmuración
  • Hiperactividad
  • Timidez
  • Chivo expiatorio
  • Alumno contestón
  • Alumno sabelotodo
  • Alumno camarilla
  • Alumno absentista esporádico
  • Alumno absentista habitual
  • Alumno vago y desmotivado

A todas y cada una de estas dificultades Joan Vaello aporta una serie de estrategias muy concretas y que resultan realmente efectivas en la mayoría de los casos.

Roles de alumnos. Conocer más para enseñar mejor. A modo de conclusión.

Si has leído hasta aquí, espero que hayas captado la intención de este artículo, es decir, lo que he querido enseñarte en esta entrada es que en muchas ocasiones se etiquetan alumnos y grupos de forma gratuita y etiquetar no resuelve los problemas que subyacen en un grupo clase.

Un grupo clase en sí presenta una riqueza y una diversidad que en ningún caso debemos ver como un problema, sino como una oportunidad. ¿Qué quiero decir con esto? Pues que cuanto más y mejor conozcamos a nuestros alumnos, mejor les enseñaremos.

Ojalá que esta entrada te ayude a reflexionar sobre los roles que tienes de cada uno de tus grupos clase y esa información te permita mejorarlos.