El desempeño docente: clave en la carrera pública magisterial

Sin duda el desempeño es una palabra que se ha venido usando en la cultura docente muy intensamente en la última década, pero casi nunca nos detuvimos a preguntar por su procedencia y significado real. Este término, nos vino en el mismo paquete de cambios en educación y pocos percibieron su incidencia. Como otros términos prestados de otras ciencias e introducidos en la cultura educativa como moda, fueron acogidos de manera mecánica por los docentes y autoridades para darle cierta modernidad a su discurso. Por ello, al igual que el término idoneidad, lo acogemos y poco hacemos para saber sobre su significado en educación. Es parte del desconcierto y sin lugar a dudas se debe a las interpretaciones que se le da y las conclusiones fáciles de atribuirle a la evaluación que se realiza la connotación negativa. Quisiéramos aportar algunos elementos que deberíamos tener en cuenta cuando se habla del desempeño y qué significa éste desde la perspectiva educativa y docente.
En la literatura en español la palabra performance se traduce mejor como desempeño o rendimiento. El significado en inglés se refiere al trabajo con efectividad. Esta palabra tiene que ver en su origen con el desempeño empresarial y está directamente relacionada con el cumplimiento de objetivos. El concepto del desempeño viene bien ligado en sus raíces al mundo empresarial. Por ello se relaciona directamente con clientes y proveedores, y de diferentes formas con su entorno, cuando menos en su área de influencia.
El desempeño en una empresa define su propia estrategia, ajustada con el tiempo y se relaciona con un mercado determinado, y a través de un mensaje expresa el interés de brindar un valor para el cliente. El desempeño se sostiene y desarrolla vía dos soportes importantes. El primero relacionado con su comportamiento, esto es, la manera cómo se relaciona con su entorno inmediato (en particular con sus clientes, externos e internos) así como con el medioambiente. El segundo se refiere a la eficiencia en su manejo interior, que genéricamente se le conoce como la gestión empresarial, la manera o forma cómo aprovecha adecuadamente los insumos y demás factores que intervienen en el proceso productivo y la producción. Como consecuencia de un buen comportamiento y gestión empresarial, se espera obtener igualmente un buen resultado financiero. La gestión financiera se expresa en resultados que ayudarán a conocer lo equilibrada y exitoso que puede ser la empresa en estudio.
Para saber cómo se da el cumplimiento de los objetivos en la empresa se diseña un proceso de evaluación. El criterio básico para la evaluación del desempeño es el cumplimiento de los objetivos asignados; esto es, cuán efectiva es la empresa respecto a los propósitos de la misma

En el campo educativo consideramos que el término desempeño se ha transpolado para valorar el rendimiento de cada docente de la institución escolar, con la finalidad de establecer estrategias para la solución de problemas, motivar y fomentar su desarrollo personal. Sin duda existen una serie de semejanzas que aproximan a la educación el sentido que se utiliza en el mercado y como en su gestión, considerando al sector educación como la empresa y a los docentes como trabajadores. Por ello pareciera que en su aplicación se ha reducido el desempeño del docente sólo a la gestión educativa dejando de lado la complejidad del concepto en sí en el proceso educativo y desde donde se enriquece el quehacer del docente para un mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Esta sería la razón porque se habla hoy de evaluación del desempeño como un proceso sistemático mediante el cual se evalúa la habilidad de docente, su potencial de desarrollo futuro y su rendimiento.
En educación se aprecia no sólo lo material sino además los recursos profesionales con que se cuenta. Encontramos así infraestructura y calidad de los docentes que forman parte de la institución educativa, tanto directivos como docentes de aula y auxiliares. Este proceso de evaluación del desempeño de los recursos profesionales radica en evaluar el ejercicio docente mediante el proceso sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos, el desarrollo de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, la responsabilidad laboral y las relaciones interpersonales con los alumnos, con los padres de familia, los directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. Por ello quienes opinan que evaluar el desempeño docente es para destacar sus carencias y limitaciones, están errados, pues de lo que se trata es de asumir un nuevo estilo de valorar la profesión mediante una reflexión compartida dirigida a valorar y hacer posible las evidencias de desarrollo profesional de los maestros. Por ello se dice que la evaluación favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el aula.
Consideramos que el enfoque central de la evaluación del desempeño docente, que no es una tarea mecánica por ser transportada desde otras disciplinas, debería centrarse en un concepto nuevo denominado saber pedagógico, que es un diálogo entre la teoría y la práctica del docente y que se va construyendo mediante la investigación cualitativa, particularmente la investigación-acción pedagógica, método eficaz para construir saber pedagógico por parte del docente. Incluye los ámbitos disciplinar y pedagógico. Al respecto Bernardo Restrepo Gómez (Docente-Investigador, Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin), quien ha estudiado en profundidad sobre el tema, nos dice que en el ámbito disciplinar se contempla no solo el conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conocimiento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber respectivo y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. Por ello en el ámbito pedagógico, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer) (Restrepo Gómez , Bernardo.La investigación-acción educativa y la construcción del saber pedagógico. En Educación y Educadores, Vol 7 (2004) Bogotá, Colombia).
La construcción de este saber pedagógico en la práctica se hace a partir del conocimiento que los maestros tienen un saber sicológico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elaboración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación. (Restrepo Gómez. Op.Cit). Este saber pedagógico del docente surge del diálogo entre el saber teórico y el práctico continuo que debemos tener los docentes. Teniendo como base la teoría que ofrece generalizaciones teóricas que orientan al docente, quien en la práctica prueba la validez de esta teoría para desarrollarla y hacerla funcionar en un medio y tiempo dados. Es en este diálogo que el maestro introduce adaptaciones, transformaciones a su práctica, para construir así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer seguro, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. (Restrepo Gómez. ob.cit.). ¿Nos prepararon en este enfoque en los años de formación?
Muchos académicos no reconocen al docente como un profesional porque no realiza investigación y se la demandan expresando que el tratamiento del currículo debe ser obra de un investigador. Debe partir de un problema y no de soluciones (Lawrence Stenhouse (1998, Investigación y desarrollo del currículo, Madrid). Schon citado por Restrepo expresa que el maestro se separe del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, mediante la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schön, en Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action 1983 y Educating the reflective practitioner. 1987).
Los maestros damos vida al proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando el currículo a partir de una actividad interpretativa y reflexiva fundamentada en sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adecuar. Para alcanzar la efectividad ansiada, los maestros deberemos tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad o en los Institutos de Formación, pues está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede suceder, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros.
Y Restrepo al respecto nos dice además que el saber pedagógico implica una red de conocimientos sobre la educación y la enseñanza, establecidos por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el portafolio docente de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
Pero la reflexión no se agota en esta discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer”(1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar. (Bruner, J. (1973). The relevance of education, NewYork)..
Sin duda quedan otros aspectos que deben tenerse en cuenta. Es necesario recordar por ejemplo que el docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las instituciones educativas, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experimentan. Por ello la mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías o discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio. Es su fortaleza desde la cual empieza a hacerse profesional. Sin embargo existen elementos que enriquecen desde los cotidiano el desempeño docente, los colegas con experiencia, que les enseñan a abordar la contextualización de su práctica, y de manera indirecta le permiten ir desarrollando actividades que la investigación-acción les ofrece como un apoyo. Muchos olvidan y no valoran sus comienzos con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que los fundamentan y la situación que viven los alumnos. Se empieza así lo que se llama la deconstrucción que es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta.
Todo esto y mucho más que supone el desempeño docente, no puede dejarse de lado al momento de la evaluación de su ejercicio docente. Los procedimientos que se utilizan así como los instrumentos deben tener en cuenta lo expresado que es lo central en el profesional de la educación a evaluar.
En el proceso educativo y en la discusión de la política educativa los maestros han estado ausentes, como si ellos fueran sólo un insumo más de un proceso productivo y no los principales actores de lo que ocurre o deja de ocurrir en el aula donde los niños y niñas de las zonas urbanas y rurales, de nuestros pueblos y ciudades de nuestras tres regiones naturales tienen la posibilidad de salir de la miseria intelectual. No parece razonable esta ausencia, cuando son todos esos hombres y mujeres los que al final deben hacer realidad las decisiones que se toman desde el Estado para mejorar la educación. Cambios de todo tipo han afectado la labor de los maestros en los últimos años y el país no ha abierto los canales necesarios para escuchar sus diferentes puntos de vista y hacerlos visibles a la luz pública. El Consejo Nacional de Educación desde su fundación hasta hoy ha tratado de darle voz al docente y las muestras están a la vista en los eventos que se vienen realizando en los encuentros macroregionales. Las páginas de los diarios, y de otros medios de comunicación, se han mantenido silenciosas ante decisiones de trascendencia en relación con la función de instituciones, los procesos de evaluación de los niños, los cambios de currículo que supone la promulgación de los estándares de calidad, el aumento de niños por aula o los cambios en el sistema de gestión descentralizada. Y ni qué decir del tema de la Carrera Pública Magisterial. Esta propuesta que es trascendental para el mejoramiento del magisterio y de la educación peruana, sólo merece titulares cuando la voz oficial interviene para comunicar decisiones, cuando en la educación más bien se debe incentivar desde el aula la búsqueda del consenso, el debate de las ideas.
Esperamos que el instrumento diseñado para la observación en el aula del desempeño del docente haya tenido en cuenta el ser docente y su saber pedagógico y no sólo los conocimientos teóricos, las técnicas y rutinas administrativas. Revalorar al docente lleva consigo tenerlo presente en el proceso no sólo como instrumento sino como actor principal y no un asalariado en donde lo económico que es lo que se ha difundido con énfasis desde la voz oficial en los medios y no lo sustantivo que encierra el ser docente.
(02.05.09)

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