Promover y mantener el cambio

Publicado en: Publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 290.
Autores: Dean Fink:Miembro del Centro Internacional para el Cambio Educativo. Universidad de Toronto
Louise Stoll:Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Bath.
Traducción a cargo de Juana Mª. Sancho Gil.

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Los proyectos de innovación educativa se implementan en tres grandes fases: promoción del cambio, sostenibilidad y difusión de los casos concretos a todo el sistema. El artículo describe tres experiencias desarrolladas en Inglaterra y Canadá que ayudan a entender cada uno de estos logros.

Desde nuestra experiencia de más de quince años, el objetivo de este artículo será perfilar lo que creemos haber aprendido sobre el impulso, el mantenimiento y la difusión del cambio. Aunque los contextos sean diferentes, creemos que merece la pena conocer qué es lo que funciona y lo que no en otros entornos. Vivimos en tiempos paradójicos. Las fuerzas de la globalización reducen el mundo y nos hacen cada vez más interdependientes, mientras los nacionalismos o tribalismos siguen dividiendo a los seres humanos. Ahora la información conduce la economía. El individualismo y el consumismo amenazan los lazos tradicionales de cohesión social. Estas tendencias tienen un profundo y confuso impacto en la educación. Sin embargo, en medio de esta complejidad, parece existir un consenso internacional sobre la necesidad de cambio en las escuelas. Este aparente consenso plantea tres grandes cuestiones sobre el cambio educativo:
– ¿Cómo promover el cambio en las escuelas?
– ¿Cómo mantener ese cambio?
– ¿Cómo ampliar la dimensión del cambio de los entornos individuales a contextos más amplios?

Promover el cambio
Nuestro ejemplo sobre cómo promover el cambio está tomado de una investigación realizada por uno de nosotros en colaboración con algunos colegas del instituto “Morpeth” (Mortimore y otros, 1999). El estudio comenzó en mayo de 1996. En aquel tiempo, este centro de secundaria multiétnico y de bajo nivel socioeconómico albergaba ya a 910 alumnos. Todos ellos tenían ya una percepción positiva en relación al centro. La gente aludía al buen clima reinante, las altas expectativas sobre el trabajo de los estudiantes, la asistencia, la puntualidad y el uniforme. También se hablaba del aumento de la autoestima del alumnado “porque todo estaba dirigido a lo que puede hacer”, y por primera vez en 1995 se observó también una mejora significativa en los resultados de los exámenes. Como consecuencia de ello, aumentó el número de familias que matricularon allí a sus hijos, a pesar de que existían otros institutos con buena reputación en el distrito, y también descendió el número de docentes que abandonaba el centro. Cinco años antes de la primera visita del equipo de investigación, el 30% de los estudiantes terminaba sin éxito en los exámenes. Había problemas de comportamiento, de asistencia, de puntualidad y de relaciones con la comunidad. El instituto tenía un estigma, y los padres no querían llevar allí a sus hijos. Además, un 30% del profesorado salía del centro cada año. Así pues, la cuestión es: ¿Cómo se transformó este centro desde aquel momento hasta que llegaron los investigadores en el verano de 1996?

Detallar la evolución de la mejora del instituto, todavía en proceso, ha requerido una minuciosa atención. El espacio de este texto no incluye una pormenorizada exposición de los factores que han contribuido a su transformación, pero en los siguientes párrafos se identifican algunas de las mayores contribuciones al cambio en este centro educativo:

– El director poseía una clara visión de su tarea, una gran capacidad de comunicación estratégica y una fuerte determinación para marcar la diferencia. Además se mostraba accesible, abierto, dialogante, capaz de reconocer los errores, honesto e imparcial. El respeto de él y su equipo por la opinión de los otros era evidente, y sus colegas se sentían valorados por lo que tenían que ofrecer. Así pues, tanto él como su equipo se centraron en el desarrollo de una cultura docente que impulsase y respaldase el cambio.
– Parecía haberse conseguid un ambiente positivo gracias a la intervención de diversos factores: tener en cuenta las relaciones, el uso del uniforme escolar, unas reglas de comportamiento claras y hechas para cumplirse de forma imparcial, la renovación de un boletín ya existente y la implicación de los estudiantes.

El hecho de cambiar el estilo de relación constituyó un punto clave desde el primer momento. Ello incluía las relaciones entre el profesorado y el alumnado, el alumnado entre sí, el profesorado y en relación a la comunidad.

El centro se planteó el hecho de trabajar para acabar con una cultura en la que el alumnado rechazaba dar una buena imagen. En primer lugar, se plantearon sistemas y estructuras de comportamiento, asistencia, puntualidad y apoyo a los estudiantes. A continuación, tras garantizar el desarrollo profesional del profesorado, la introducción de un sistema de tutorías para el alumnado y abordar las necesidades educativas especiales y los problemas de lenguaje, docentes y estudiantes pudieron centrarse en la enseñanza y el aprendizaje.

Una pieza clave del rompecabezas del cambio en el instituto ha sido la atención concedida a la construcción de relaciones positivas con la comunidad: familias, comunidad local, escuelas primarias, Administración educativa local u diversas empresas.

Aunque parece haberse conseguido un gran avance en este sentido, el centro sigue abordado nuevos desafíos. Iniciar, poner en práctica y mantener un cambio representa un conjunto de retos único. Este instituto ha experimentado una transformación significativa de haber recorrido muchas millas, reconocen que les quedan muchas más por hacer.

Mantener el cambio
Un reciente estudio realizado por uno de nosotros, desarrollado en un centro innovador de Ontario (Canadá), proporciona unas cuantas pistas sorbe los problemas de la sostenibilidad de la innovación y el camio (Fink, 2000). El instituto “Lord Byron” comenzó a funcionar en setiembre de 1970. Era uno de los centros más innovadores de Norteamérica. Por numerosas razones, su propia existencia ponía en entredicho la “gramática” de los institutos de Ontario. Entre sus “innovaciones” se encontraban un horario no convencional, una arquitectura abierta, de departamentos interdisciplinarios, programas de aprendizaje individualizados, la enseñanza en grupo, métodos no convencionales de selección de los docentes y tiempo libre programado para los estudiantes.

Los años iniciales de “creatividad y experimentación” llevaron a un período de “ir demasiado lejos”, tras la partida del primer director. La innovación y el cambio pueden ser como una especie de droga: ¿en qué punto se detiene un centro, se sosiega y consolida? Este instituto sufrió literalmente una “sobredosis” de iniciativas innovadoras, hasta que un rápido descenso en las tasas de matrícula, una serie de cambios en la política provincial y local, un considerable movimiento de profesorado y la pérdida de personas clave llevaron a un período de “entropía”. Los docentes que vivieron este período de uno seis años lo describen como una época en la que parecían estar “luchando contra los fantasmas” del declive de la reputación y los recursos. Los departamentos se balcanizaron (Hargreaves, 1996) al proteger sus intereses ante los recortes de presupuesto, y el propio centro lo hizo también al autoprotegerse de las críticas de otros centros y de la preocupación de la comunidad por la calidad de la educación. A mitad de los ochenta llegó un nuevo equipo directivo en un momento en el que la matrícula se había estabilizado, y dirigió el instituto por caminos que están más en consonancia con la corriente principal de los institutos de Ontario. Hoy en día el centro sobrevive, aunque parezca ya muy poco a lo que fue en sus mejores tiempos.

De esta experiencia hemos aprendido lo siguiente:

– Los promotores de centros innovadores requieren habilidades organizativas, políticas e interpersonales excepcionales. Tienden a contratar personas creativas e imaginativas que ejercerán una influencia positiva en el centro. Es esa masa crítica la que los hace avanzar. El hecho de reemplazar a estas personas excepcionales representa la primera crisis para un centro innovador.
– La selección e implicación del nuevo profesorado parecer ser un ingrediente crucial para mantener el cambio más allá de las etapas de euforia inicial. Los sentidos que el profesorado no implicado en los 0primeros momentos da a su nuevo entorno pueden ser muy diferentes de los que le otorga el profesorado ya existente. Además, a medida que el personal envejece y adquiere más compromisos externos, tiene a desarrollar una mentalidad de “época dorada” que los nuevos docentes no acaban de entender.
– Los centros innovadores necesitan la protección y el respaldo de la Administración y de organizaciones como los sindicatos para mantener el cambio frente a las vicisitudes de las presiones del contexto. La sostenibilidad puede verse afectada por la falta de finalidades compartidas entre las personas clave.
– El mayor desafío para mantener el cambio es contar con la ayuda de la comunidad para encarar los naturales “dolorosos de crecimiento” de un centro que está “rompiendo un paradigma”. La imagen que los centros innovadores tienen sobre lo que es un “buen” instituto puede chocar con la noción que posee la comunidad sobre lo que es un instituto “real”. Si han de romper con la vieja “gramática” resulta inevitable crear algún desequilibrio, pero deben ser prudentes para no ir mucho más lejos de lo que quienes les rodean pueden entender y respaldar.

El ejemplo del instituto “Lord Byron” muestra que los centros son organizaciones complejas, interconectadas y ecológicamente relacionadas en las que un cambio en un componente vital influye de forma inexorable en la condición y la salud de todo el conjunto. Las culturas innovadoras son frágiles, y necesitan una planificación cuidadosa par ir más allá del cambio.

Aumentar la escala del cambio
Otro gran desafío para los agentes del cambio es la extensión de experiencias que funcionan a pequeña escaña al resto del sistema educativo. Un ejemplo del considerable esfuerzo de difusión del cambio es el del proyecto de Escuelas Eficaces de Halton (Canadá)..

Comenzó como una amplia iniciativa para lograr centro eficaces (Stoll y Fink, 1994; 1999; Fink y Stoll, 1997). Sin embargo, frustrados por la relativa estrechez de perspectiva en relación a la eficacia escolar y por su silencio sobre las estrategias de cambio, el proyecto dirigió su mirada hacia la mejora del centro como forma de alcanzar una mayor eficacia escolar. En cierto sentido, en diez años se convirtió en un intento a gran escala de combinar el “qué” del cambio -eficacia escolar- , con el “como” –mejora escolar-, para centrarse luego en el “porqué” del mismo -aprendizaje para todos los estudiantes-.

Aunque el Proyecto Halton se planteó y organizó desde un marco administrativo, su puesta en práctica fue menos lineal, más flexible, y ofreció un margen más amplio en la toma de decisiones en las escuelas que la mayoría de las perspectivas de mejora de un centro tomado como un todo. Algunos elementos clave de la perspectiva de Halton que han influido en otros intentos de mejora son:

-Estar orientado a la acción, los cambios concretos en el currículo y en la enseñanza, y el desarrollo escolar profesional continuos.
– Poner énfasis en las prioridades seleccionadas por los centros para el desarrollo, destacando la importancia de implicar al profesorado en los esfuerzos de cambio y en la apropiación del proceso.
– Situar al instituto en su contexto histórico, geográfico y político como foco central del cambio. Aunque es preciso tener una concepción de los centros como parte de un sistema más amplio, relacionados con otras escuelas, la comunidad, la enseñanza superior y el mundo del trabajo.
– Comprender la importancia de la cultura de las relaciones. La cultura escolar y la colegialidad docente (o su ausencia) se ven como algo vital para promover u obstruir el cambio.

Aunque todavía quedan vestigios de algunos de los más prominentes rasgos de este proyecto, la reforma de Ontario impulsada por el actual gobierno ha ejercido tal presión sobre el profesorado que los patrones y prácticas preexistentes se han visto entorpecidos por una pelea insensata dirigida a dar respuesta a los requerimientos oficiales.

Conclusiones
Tanto en Inglaterra como en Canadá aumentan las presiones para el cambio. En Inglaterra se está a punto de introducir el salario en función de los resultados, el profesorado con capacidades especiales y los incentivos para incorporar a nuevos docentes. En Ontario, el gobierno quiere evaluar al profesorado y despedir a quienes fracasen, a la vez que continúan los recortes del presupuesto. En ambos lugares, los esfuerzos masivos, intrusivos y de “arriba abajo” han reemplazado gran parte de la experimentación y creatividad de las iniciativas de cambio aquí descritas. Hasta qué puntos estos cambios oficiales se mantienen y difunden es una cuestión por responder. Si los resultados obtenidos en el pasado como fruto de tales esfuerzos constituyen un indicador fiable, viviremos unos años de “mucho ruido y pocas nueces”.

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