MATERIALES EDUCATIVOS, MATERIALES DIDÁCTICOS: CONCEPTOS QUE NO SE CONTRAPONEN, SE COMPLEMENTAN Y DESENCADENAN PROCESOS

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: Materiales Educativos: Conceptos en construcción.. COnvenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia

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En la enseñanza clásica de la didáctica encontramos una referencia a la llamada enseñanza auditivo-visual. Precursores de esta enseñanza intuitiva de ésta tuvo lugar en el siglo XVII, con el nombre de realismo pedagógico (Ratke, Comedio). La enseñanza auditivo-visual estudia las cosas en vivo; utiliza el mayor número de órganos sensoriales y motiva la acción del educando con relación a la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Este planteamiento está en contra de la enseñanza verbalista. Así, al oído no da una experiencia completa y el significado de un objeto será captado sólo hasta que sea percibido a la luz de una situación total, con el auxilio de otros sentidos y de la propia actividad. Cada uno de nuestros sentidos posee una importancia particular e insustituible. Un órgano sensorial no es mejor que otro para captar los conocimientos, pero el concurso de dos o más mejora la eficacia de la enseñanza. La experiencia sensorial y la actividad física y mental se complementan en el cuadro del aprendizaje.

Como un antecedente histórico de la clasificación de materiales auditivo-visuales, podemos recordar aquellos provenientes del punto de vista psicológico: los materiales que se refieren a la vista, los propios del oído, los que utilizan el ojo y el oído combinadamente y los auxiliares de la actividad. Los materiales forman parte de una pirámide dividida en secciones: en la base figuran las cosas reales y experiencias directas, y en la cúspide los símbolos verbales. Entre un extremo y otro están los auxiliares según su mayor o menor grado de simbolismos. La Conferencia Regional de la UNESCO (1947) la delegación mexicana propuso y logró su aceptación una clasificación considerando las técnicas y los materiales viso-sensoriales que toman en cuenta sus cualidades específicas: (a) aparatos y equipos: pizarrones, periódico mural, gráfica de todo tipo, cartas murales, globos, mapas, cuerpos geométricos, etc. (b) excursiones escolares: responde al principio pedagógico que aconseja estudiar las cosas directamente; y también que la escuela debe ponerse en contacto con las manifestaciones del medio natural y social; (c) objetos, especímenes y modelos: forman parte de un grupo de materiales que se sujetan a la recomendación pedagógica siguiente: cuando la escuela no puede ir al ambiente, hay que traer el ambiente a la escuela; (d) material pictórico: ilustraciones de los textos, tarjetas, impresos, estereografías, diapositivas, videos, películas € gramófono, radio, cine y televisión: Comenio decía que era preciso llevar cosas y sucesos a la escuela cuando ésta no pueda ir a las cosas y a los acontecimientos y sucesos. Él satisfizo esta aspiración en su tiempo creando nuevos libros escolares. Hoy la nueva didáctica recurre a la nueva técnica y mediante proyecciones, asegura una enseñanza objetiva, variada. Pero en esto es muy importante la activa participación de l@s educand@s; (f) auxiliares diversos: guardan relación con la activa participación de l@s alumn@s como dramatizaciones, teatro de títeres, recortes y colecciones, clubes de literatuta, deportes, musicales, bibliotecas, y otros. Cada medio auxiliar responde a una necesidad concreta de la enseñanza; el/la maestr@ deberá conocer las ventajas e incovenientes para poder elegir el más adecuado a cada situación.

En la experiencia que nos sirve de motivo para desarrollar algunas inquietudes alrededor de los materiales educativos, hemos encontrado una cultura del “hacer materiales” educativos, que se expresa en la anécdota siguiente maestras y maestros convocados a una conferencia sobre los materiales educativos, no estaban preocupados por lecturas previas o bibliografía, sino solicitaban que se les diese un listado de materiales a llevar (cartulinas, cartón, goma, tijeras, etc…), para elaborarlos con la supervisión de la disertante; trabajar modelos para una mejor enseñanza. Este modo de pensar y de reaccionar nos reflejan con preocupación, una manera concebir y de trabajar con materiales educativos completamente anacrónica.

El/la maestr@ de primaria, hace unas cinco décadas pasaba la mayor parte de su tiempo de clase “dibujando” con tizas de colores un prototipo de material para que el/la niñ@s comprendiera una clase de matemáticas; o dibujando prolijamente un mapa para que el/la niño/a aprendiera lo que era la ubicación geográfica; dibujaba en una cartulina una rosa de los vientos para enseñar cómo se podía percibir la dirección del aire, y así podemos recorrer una serie de actividades en donde los accesorio tenía una inversión de tiempo en dibujos y trabajos con manos de niñ@s que se habían aprestado bien en el manejo del lápiz, que sus trazos delgado y fino no se diferenciaban, que casi nunca podía distinguir las proporciones… Este cuadro se completaba con una “actuación” del /maestr@ para explicar qué era aquello, para qué servía, etc…. Y luego cerraban la clase con un ª¡ahora a dibujar…!”…

¿Habían comprendido el niño y la niña aquello que el/la maestr@ les había explicado y la relación entre el discurso, el dibujo y el tiempo que le quedaban antes de salir al recreo? ¿Sentía el niño, la niña curiosidad?, ¿preguntaba de qué se trataba? ¿Se estimulaba la participación, la expresión? ¿Podrá experimentar, consultar, construir una oración, un concepto elemental?

Tributarios de una formación metodológica y didáctica de “paporreta”, sin una práctica orientada a emplear el rico tiempo para la reflexión, la profundización, utilizándolo más bien en “construir” o “elaborar materiales” para el “dictado” de la clase, se fue encontrado un discurso fácil en donde el educando no contaba. La reflexión no implica como decía John Dewey no implica tan sólo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente, no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso hacia algo. (John Dewey…Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. 1ra edición 1989. Barcelona, España.).

Metodología y Didáctica era el dilema, era el problema. ¿Cuándo se emplea la metodología y cuándo la didáctica? Los formadores de maestros especializados, recurrían a los tratados para hacer las diferencias, pero en la práctica como que los conceptos se fundían en la forma puramente expositiva y en la construcción de un material (si era de deshechos mejor) que fuera el soporte de la clase. Luego de ello el análisis era mínimo, pues se tenía un esquema que más o menos rigurosamente pasaba revista a los “pasos” que debían seguirse en el desarrollo de la clase: presentación, motivación, presentación del problema, análisis, raciocinios, conclusiones… El resto del tiempo dedicado a analizar el prototipo preparado por el maestro, el ingenio en la utilización de los materiales, su consistencia, etc….Ninguna reflexión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje; ni referencia al proceso cognitivo, a la generación de preguntas, al desarrollo emocional, a la comparación y articulación con los lineamientos curriculares. Lo sustantivo fue reemplazado por lo adjetivo. Esto dio como resultado una educación memorista, repetitiva, bancaria.

La< enseñanza instrumental que ha caracterizado buena parte de la formación del y de la docente, confundió definiciones, campos y perspectivas en el manejo y uso de términos como metodología, didáctica, pedagogía. ¿Dónde empieza un y continúa la otra? ¿Pueden darse por separado? ¿cómo se pueden identificar en el proceso educativo? Interrogantes accesorios que denotan una falta de formación y conocimiento filosófico y teoría de la educación.

La metodología y la didáctica son componentes del cómo enseñar que a su vez guardan relación con el qué y cuándo enseñar estrechamente relacionados entre su, pero que juegan un papel importante en la elaboración del proceso de enseñanza y de aprendizaje que plasma lo que son los lineamientos curriculares. Este punto es polémico como lo expresa César Coll: “La presencia que deben tener estos aspectos en el currículum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Joohnson (1967), Ausubel (1968) y Nóvak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el currículum se ocupa únicamente de qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio a otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, p.71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción de qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas, (COLL, César. Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. Ediciones Paidós, 1995. Quinta reimpresión. Barcelona, España.)

Una combinación de ambas tendencias hará posible que se desarrolle una estrategia adecuada para conseguir las competencias adecuadas, pero no siempre las respuestas al qué y cuándo enseñar determinan la respuesta al cómo enseñar.

La clase contemporánea exige y requiere de la utilización de diferentes medios y métodos de enseñanza, para lograr de parte del alumno la apropiación de los contenidos de manera adecuada, sólida, en el tiempo previsto en el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Este trabajo requiere de un/a maestr@ adecuadamente preparad@, creativ@, con dominio del tema que comparte con sus alumn@s en el aula, con la mediación de los materiales educativos.

El debate aparente que se centra en lo metodológico y didáctico se debe muchas veces a un desconocimiento del contenido de las palabras y nuestros profesores en la época de nuestra formación los empleaban con cierta rigurosidad unos y otros indistintamente. Sin embargo, es necesario tener en cuetna que la didáctica es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formación. (LARROYO, Francisco. Didáctica General. Ed.PorrúaS.A. México. Tercera Edición, 1967)

Ingresar a un debate conceptual lleva mucho tiempo. Se trata de tener una concepción y visión menos compleja. Ambos conceptos se imbrican de manera tal que suponemos pedagógicamente que cuando hablamos de metodología estamos dando por hecho la intervención de una serie de ítems y elementos, que determinan la técnica educativa que vamos a utilizar y optar para el desarrollo de la unidad de aprendizaje..

Debemos reconocer que existen en nuestras escuelas y maestr@s latinoamerican@s graves problemas y carencias, que pasan desde la falta de estímulo a la carrera docente, a vacíos en su formación, carencia de materiales, requeridos para la experimentación, escuelas mal equipadas, mobiliario inadecuado a la edad de l@s niñ@s. El reto es grande, si queremos aportar al cambio educativo. Por ello debemos volver a plantear la reflexión y la propuesta desde lo pedagógico. Con este aporte se empezaron a esclarecer las situaciones, restablecer prioridades y emprender acciones de mejoramiento.

La concepción didáctica, más allá de su propio y específico campo, permitirá que el/la maestr@, tenga criterios para orientar las decisiones en áreas como la construcción de los locales escolar3es y la disposición de las aulas, l dotación de materiales y equipamiento de mobiliario. En lo referente al método didáctico, debe tenerse en cuenta las siguientes características: (1) fundarse en la naturaleza particular de la psicología infantil; (2) debe producir el mayor rendimiento en el menor esfuerzo; (3) debe ser aplicado por verdaderos maestros; y (4) debe adaptarse a los bienes culturales, materia del proceso educativo, y a su lógica interna.

En este sentido Neuner nos expresa que El maestro debe prepararse para el cambio de método, para la adecuada combinación de diferentes métodos y para su vinculación con los medios de enseñanza” (NEUNER, G. y otros: Pedagogía. Editorial de Libros para la Educación. La Habana, 1978). Existen esfuerzos en nuestros países pero aún muy incipientes y no siempre dirigidos a lograr el cambio que la educación de estos tiempos requiere.

Los tiempos que emplea el/la maestr@ en preparar seu clase nos reflejan una síntesis de los criterios y conocimientos que “maneja”. El/la maestr@ sabe qué resultados espera alcanzar, prevé por anticipado las actividades y los materiales (también se les conoce tradicionalmente con el nombre de recursos didácticos). La habilidad con que prepara y desarrolla sus unidades de aprendizaje, con que seleccionan aquellos métodos y técnicas que sean más útiles para los diferentes momentos del desarrollo de la clase y la interacción en la construcción del saber, demostrarán la calidad de la enseñanza y educación en el aula, en la escuela. En la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, l@s maestro@s de las aulas de 1º y 2º grado empezaron con los Equipos Técnicos a diseñar instrumentos para la preparación de las clases. Los resultados han sido buenos. L@s niñ@s aprenden, l@s maestr@s se sienten más creativos, reflexivos en la perspectiva de ser un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La experiencia pedagógica de hoy debe nutrirse de la historia de las corrientes pedagógica que se han experimentado en otras latitudes. Un ejemplo, entre muchos, podría ser aquel que desarrolló Miss Parhurst entre 1912-1913 con niños entre los ocho y once años. Los fundamentos principales en que descansa esta experiencia pueden plantearse sumariamente como sigue: (1) El principio de la libertad; (2) El objeto de una educación democrática no es meramente formar individuos inteligentes y capacitados para participar en la vida de su inmediato grupo, sino el de llevar los grupos a tal punto de constante interacción que ningún individuo ni grupo económico pueda presumir que le sería posible la vida con independencia de los demás (John Dewey). (3) El punto de vista psicológico, pues no hay niñ@s que tome sobre sí ninguna tarea sin comprenderla. Aceptándola en cambio, como una tarea personal el niño y la niña la consideran bajo todos sus aspectos, la planea y la lleva adelante como una cosa propia. En una palabra estos principios se resumen en: libertad; cooperación e individualidad. Esta experiencia que tiene su centro en el trabajo individual, encierra mucho más que eso. En su desarrollo, supone la reorganización de la clase y de programas, pero a la vez, una reforma de la organización social de la escuela.(Lynch, A.J. EL TRABAJO INDIVIDUAL según EL PLAN DALTON. La Escuela Activa. Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1958.).

Podríamos seguir citando experiencias y corrientes. Pero es bueno que l@ maestr@s revisen sus documentos y bibliografía para leerlos a la luz de la experiencia actual, de la realidad que se vive en este momento en nuestros países. Si bien no existe nada nuevo bajo el sol, con creatividad, con iniciativa se puede ir diseñando nuevas estrategias para abordar el complejo proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Se trata hoy de innovar ante problemas inédiy, situaciones no previstas que inciden mucho en el desarrollo de una educación de calidad.

Conservar y transformar, heredar y crear, comunicar y transmitir lo realizado invitan a descubrir campos aún ignotos y horizontes nuevos en la educación latinoamericana tributaria de una sociedad muy dinámica. Cada época, cada individuo y cada sistema exigen una respuesta que él y la profesional de la educación también deben diseñarla y ofertarla desde su campo. Un mundo en cambio, como el nuestro debe institucionalizar la transformación, la innovación, pues requiere formar hombres inquietos ante la realidad, ante los problemas, ante situaciones críticas. Aportar con programas inéditos es la exigencia cotidiana con que se encuentra el/la educador /a. Ya en 1972 la UNEWSCO en el libro Aprender a ser, subraya el interés del cultivo de la creatividad en la educación orientada al futuro:

“El hombre se realiza en y por su creación. Sus facultades creadoras se encuentran a un mismo tiempo entre las más susceptibles de ser cultivadas, las más capaces de desarrollo y de adelanto y las más vulnerables, las más susceptibles de retraso y de estancamiento.

La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. El reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de conciencia más fecundas de la psicopedagogía moderna. Estas tareas pueden enunciarse así: preservar la originalidad y la ingenuidad creadora de cada sujeto sin renunciar a insertarle en la vida real. (FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. UNESCO, Fayard, París, 1972.

Y continúa el informe:

“… la educación tomando en nuestros días las dimensiones de un proyecto universal, de la más vasta y lejana envergadura, comporta implícitamente finalidades de orden universal, susceptibles de ser explicitadas en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. Estas finalidades, de vocación universal, las hemos encontrado en el humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad.”(FAURE, Edgard. Op.cit.)

Centrados en esta reflexión y en consonancia con lo planteado anteriormente, la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, asumen la creatividad en el diseño y utilización de prototipos para mejorar no sólo la enseñanza, sino el complejo proceso del aprendizaje.

La creatividad como centro de inspiración en el diseño y utilización de prototipos de materiales educativos exige de cierto requisitos que le den sentido pedagógico a su uso. Estos son: la originalidad (que sea nuevo y valioso); la facilidad productora; la flexibilidad y desencadenador de procesos de aprendizaje para determinados ejes temáticos. Existen materiales que no suscitan ninguna reacción, ni por su forma, ni por su color, ni por su manipulación, mientras otros provocan reacciones de curiosidad, de interrogación, es decir, impresionan vivamente y el/la profesor/a debe saber sacar el máximo provecho en su utilización en el desarrollo de determinada unidad didáctica.

A partir de la creatividad y la innovación renovamos el enfoque metodológico y conceptual de la enseñanza de los contenidos de los lineamientos curriculares en los niveles que desarrollamos el proceso educativo. Cristina del Carmen Márquez nos expresa refiriéndose a la enseñanza de la matemática en la escuela elemental: “… tenemos que lograr una motivación intrínseca en el alumno, que cambie la tenaz oposición tradicional, en apertura y disposición para gustar y aprender.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen. Enseñar a Pensar. Estructuración de los esquemas de pensamiento en la enseñanza de la matemática en la escuela elemental. Cuadernos Pedagógicos. Editorial KAPELUSZ. Bs.As. Argentina, Nov. 1985)
Y aplicando este razonamiento a la enseñanza de la matemática expresa que ésta “… debe tender a desarrollar aptitudes de razonamiento lógico y no sólo a la adquisición de mecanismos operativos… Es necesario que los alumnos descubran las estructuras matemáticas que dan origen a los mecanismos finales para que el aprendizaje sea permanente. Luego, si no hacemos participar activamente a los niños en la construcción de sus propios conocimientos, no lograremos más que promocionar generaciones de memorizadores, incapaces de trascender de lo estudiado a lo elaborado; dicho en forma sintética, incapaces de pensar.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen… Op.Cit.)

Si reflexionamos en cada uno de los ejes temáticos que los lineamientos curriculares desde esta eprspectiva y a partir del uso de los materiales educativo tendremos un abordaje de la clase muy diferente. Un profesional de la educación como es el/la maestr@, no pueden permanecer indiferentes a este requerimiento y propuesta. Lo contrario sería responder a un perfil de “dictador” de clases, repetidos de contenidos, sin preocuparse de analizar qué procesos de aprendizaje se desencadenan en el niño y la niña que están en el aula, cómo interactuar, cómo desarrollar la comunicación horizontal, cómo crear ambientes de confianza, cómo motivar el desarrollo personal de cada niñ@, en fin, otras actividades y valores que darán con seguridad un acceso al proceso de aprendizaje más enriquecido.

Para lograr que l@s niñ@s piensen y sean creativ@s el/la maestr@a debe analizar los materiales con los que trabajarán en el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, relacionarlos con el currículo o los lineamientos curriculares de acuerdo al grado; trazará una estrategia y secuencia de acuerdo a la composición del aula; analizará las variaciones de posibilidades con las que trabajará los materiales educativos idóneos; eligirá la forma cómo se irá profundizando en el conocimiento del tema y otras actividades.

El aprendizaje permite dar lugar a un saber implícito, un saber hacer, que no puede ser enseñado en forma discursiva ni es posible enseñar en la escuela. Estos saberes implícitos –llamados ahora conocimientos previos- son acumulaciones que l@s niñ@s han generado y que nos llevan a preguntarnos cómo aprendemos. Por ello es importante que el/la maestr@ considere la dimensión social en el proceso de aprendizaje pues permite comprender las dinámicas que llevan a la interiorización de las normas implícitas, que regulan las formas de operar en determinadas disciplinas y que van permitiendo la adquisición del conocimiento. Un niño o una niña que es formado por su profesor/a en un saber no sólo tendrá conocimientos, sino que tendrá además formas de regular la actividad propia en el campo a partir de las referencias teóricas y prácticas y poseerá saberes implícitos derivados de la experimentación con quienes han participado en su desarrollo. De esta forma participará de manera competente en actividades que llevan a la construcción de nuevos conocimientos.

El investigador Jorge Charum expresa que ahora es posible reconocer “a) las contribuciones que la educación básica, debidas a la acción pedagógica, hace a la formación en el conocimiento científico y tecnológico de los estudiantes; b) hacer algunas observaciones de los procesos que llevan a esa formación” (COMENIO. Juan Amós. Didáctica magna. Editorial Porrúa, S.A. México, 1991). Pero Charum aclara que si bien la contribución de la educación formal es importante, no podemos dejar de reconocer que existen otros aportes exteriores a la escuela, en particular, aquellos que se han transmitido a la familia, a la comunidad. Desde la dimensión cognitiva y social puede pensarse la formación como una trayectoria que inician los estudiantes en la educación básica, que se prolonga en los estudios de pregrado y postgrado y que continúa, según la calificación profesional en las actividades investigadas y profesionales. El eje cognitivo hace énfasis en la adquisición de conocimientos, y, el eje social, establece poco a poco modalidades de asociación que se establecen en todo proceso de conocimiento. (CHARUM, Jorge. ¿Cuál es la formación para la Ciencia y la Tecnología?. Ponencia en el Seminario “La Formación en Ciencia y tecnología en Educación Básica Media” Universidad Nacional de Colombia. IDEP Santafé de Bogotá, 1996).

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