Todos pueden aprender a leer y escribir

En: Revista ZONA EDUCATIVA N’4 Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

Cuando un chico no aprende, es común que los padres y maestros piensen que “no le da la cabeza”. Una experiencia exitosa demuestra que no es así. Claves básicas para saber cómo se hace.
Es bien sabido que las acciones de alfabetización son menos exitosas en medios distintos que el urbano, como poblaciones carenciadas o medios rurales. La razón fundamental es que no es lo mismo alfabetizar en el medio urbano marginal o rural aislado, donde el tipo de actividades que se desarrolla fuera de la escuela no requiere el uso de la lengua escrita. Sin embargo, un trabajo realizado en comunidades rurales aisladas demuestra que no sólo es posible lograr en estos medios una alfabetización funcional y perdurable, sino que además se puede generar una actitud de curiosidad y confianza frente a la letra impresa, combinando de manera radical la relación con el libro y la lectura, con la escritura y los textos escritos.
Una investigación referida al aprendizaje de la lectoescritura de niños de las comunidades rurales aisladas como la presentada en “Las condiciones de alfabetización en el medio rural”, analiza los resultados obtenidos en un proyecto de indagación e intervención realizado durante tres años en varios estados de la zona central de México.
Luego de haber estudiado durante años el desarrollo de la alfabetización de niños urbanos de las más variada procedencia, resultaba un desafío para Emilia Ferreiro, Beatriz Rodríguez y el resto de los autores de la investigación, indagar si procesos similares tenían lugar en niños rurales. Adicionalmente estaba la intención de reparar, aunque sea mínimamente, una situación anómla: la pscología (como ciencia) está construida sobre datos recogidos con sujetos urbanos.
Se actuó en 8 comunidades (aproximadamente 570 habitantes en total), en cuyas escuelas comunitarias participaron 22 instructores comunitarios. Siguieron el desarrollo educativo de 120 niños durante los 3 años del proyecto y de otros 56 durante el primer año.
Estrategias de intervención
Se generaron diversas actividades de lectura y escritura. Con estas actividades los niños obtuvieron experiencias nuevas y realmente insólitas en las escuelas rurales, le encontraron sentido a la lectura y la escritura y le perdieron el miedo a la letra impresa.
Las acciones específicas que se realizaron estaban dirigidas hacia la promoción de la lectura y de la escritura. Se dotó a las escuelas comunitarias de una biblioteca (“Rincones de Lectura”) que contenía una gran cantidad y diversidad de materiales. Se establecieron sistemas de préstamo a domicilio. Con este acervo, así como con toda clase de “portadores de texto” que se llevaron durante las visitas (periódicos, propaganda comercial, etiquetas de productos, recibos de pagos, etc.) se realizaron actividades de lectura con niños de todos los niveles.
Uso de la biblioteca: se fomentó el uso constante de los libros, así como su préstamo a domicilio, donde los niños los hacían circular entre padres y hermanos. En cuanto a la preferencia de los niños por cierto género o tipo de libros, se encontró que fueron los de cuentos los que mayor demanda tuvieron. En algunas comunidades se logró establecer un tiempo diario de lectura en voz alta por parte del instructor. Algunos lo hacían a la hora del recreo, ya sea leyendo un libro o un periódico.
Escritura de poesías: aunque de manera más frecuente se trabajó la escritura de coplas y adivinanzas, en algunas ocasiones se pidió a los niños escribir poesías sobre temas específicos. Su experiencia como lectores de libros de versos, canciones y adivinanzas les permitió producir hasta poesías de amor.
Construcción colectiva: con los niños de los tres niveles se utilizaron cuentos sin texto, para construir historias o “hacer hablar” a los personajes. Se trataba de un trabajo que implicaba una interpretación detenida de las imágenes y una decisión en cuanto al texto a colocar en cada viñeta o página. A pesar de que los niños no tomaban el lápiz directamente (el que escribía era el conductor), era ellos los que armaban la historia, es decir quienes realizaban el trabajo de construcción del texto.
Máquinas de escribir: algunos niños se sorprendían por la presencia de números en el teclado: si se trataba de una máquina de escribir y escribir es una acción que está ligada a la escritura de palabras, les parecía extraño que hubiera también números. Pero sin duda lo que más impacto producía era el carácter prestigioso que se le podía dar a la escritura. A muchos niños les impresionaba ver su nombre escrito a máquina, al grado de querer llevar la hoja a su casa.
Se advirtió que la escritura a máquina ayudaba, por ejemplo, a que los niños pequeños disminuyeran la utilización indistinta de mayúsculas y minúsculas dentro de una misma palabra, a comprender mejor la forma de representación del sistema alfabético, en aspectos como la separación de palabras. En los caos de alumnos de los grados superiores, se observó cómo la máquina puede contribuir a la reflexión ortográfica.
Trabajo con el periódico: el periódico permite enterarse de sucesos y realidades que ocurren más allá de la localidad, por lo que se consideró que en estas comunidades la importancia aumentaba dado el aislamiento en que viven estos niños. Particularmente buscaron en el periódico cuando se sabía de algún accidente ocurrido en la región. En esas ocasiones, tanto niños como adultos esperaban con avidez la llegada de los investigadores para revisar la noticia en el periódico del día.
Algunos ejemplos trabajados: redacción de la noticia a partir de una foto sobre un accidente o un acontecimiento de la comunidad, escritura de una noticia tras la exploración del periódico, etc.
La escritura de cartas: se organizaba a los alumnos para que incien la correspondencia con una carta colectiva enviada a los niños de una comunidad próxima. Una vez que recibían la respuesta, la leían con su maestro, decidían quién era el destinatario de cada uno. Los contenidos de las cartas era de mayor riqueza si el destinatario era alguien que se iba a conocer, lo que permitía que derivasen otras actividades.
Escritura de sueños: tratando de encontrar una temática que permitiera apuntar hacia la narrativa de ficción, se trabajó la escritura de sueños. Cada uno es dueño de sus propios sueños. En el sueño nada es imposible, y el protagonismo del soñador está asegurado. Los niños encontraron a través de esta situación de escritura una oportunidad de hablar de sí mismos.
Los oyentes: la presencia del servicio de preescolar en estas comunidades es variable. Cuando carecen de éste, los padres optan por enviar a sus hijos pequeños a la primaria en calidad de oyentes. No deja de ser sorprendente que aún en comunidades rurales aisladas los niños pequeños pueden alfabetizarse en poco tiempo, a condición de contar con un ambiente escolar rico en oportunidades de interactuar con la escritura, y una propuesta pedagógica que apele a su inteligencia, evitando todo temor inicial frente a las marcas escritas.
Otras actividades: se trabajó también la escritura de leyendas, las antologías de cuentos, y se practicó la lectura en voz alta.
Conclusiones generales
Los autores concluyen en que es necesario elevar el nivel de aspiraciones con respecto a los logros de los niños distintos de los de nivel social medio, como por ejemplo los provenientes de medios rurales. Cualquier propuesta diferenciadora conlleva el riesgo de discriminación. Dadas las condiciones, es fácil caer en la tentación de bajar los objetivos pedagógicos cuando se actúa en poblaciones aisladas y carenciadas. Los resultados observados indican que:
 La falta de uso social de la lengua escrita en la comunidad pudo ser compensada por un ambiente escolar rico en oportunidades de leer y escribir, con una gran variedad de materiales para leer y utilizar con diversos propósitos, con situaciones didácticas que hacen enfrentar grandes desafíos cognitivos y lingüísticos. Se propuso en estas escuelas exactamente lo que es deseable para cualquier tipo de escuelas: que existan libros, que se autorice a todos los niños a escribir y a leer desde el inicio, que la lengua escrita sea tratada como objeto de conocimiento (en lugar de reducirla a ejercicios de codificación y decodificación), que se considere a todos los niños como seres inteligentes, con capacidad de aprender.
 Las escuelas unitarias son generalmente concebidas como una situación desventajosa para el aprendizaje. En el caso de la alfabetización puede sostenerse exactamente lo contrario: la coexistencia de múltiples lectores y productores de textos en el mismo salón es un incentivo para los que recién se inician. La generación de proyectos colectivos permite a los que aún no saben leer y escribir entender las funciones comunicativas de la escritura. Por otra parte, las ventajas pedagógicas de la heterogeneidad se acentúan cuando hay un número equilibrado de niños en cada uno de los niveles educativos, cual, por supuesto, no siempre ocurre.
 Los investigadores lograron, con altibajos, ampliar el horizonte educativo de todos los participantes de las madres, padres y otros jóvenes de la comunidad. Sin embargo, señalaron un tipo de dificultad que es particularmente difícil de superar. Estos niños pertenecen a “mundos cerrados y limitados”. Los conocimientos que un lector debe poner en juego para comprender un texto son variados y complejos.
 El dato más positivo que obtuvieron concernía a las posibilidades de aprendizaje de los llamados “oyentes”. Esto niños, cuya concurrencia era requisito para permitir a una hermana mayor asistir a la escuela, fueron los que registraron los aprendizajes más notables.
Eso significa que no sólo es posible iniciar la alfabetización en el preescolar rural, sino que también parece ser deseable.

Etiquetas: Alfabetización, alfabetización funcional, aprender, escribir, Escritura, escuelas comunitarias, escuelas unitarias, estrategias de intervención, leer, lengua escrita, textos escritos