Método de la Investigación Acción Participativa o IAP

Similar a lo ocurrido en Brasil, durante la primera mitad del siglo XX en Colombia se desplegó la modernización política, económica y social —expresada como impulso a la industria, la urbanización, la garantía de derechos laborales, la infraestructura, entre otros— acompañada de una violencia política que permanece hasta la actualidad. Esta violencia socio-política, que ha caracterizado al país en su desarrollo histórico, sumada a las crisis del desarrollo económico, marca particularidades respecto a las posiciones y las prácticas que han asumido diversos sectores sociales para
salir de tal situación. En particular, las instituciones universitarias, como centros especializados del saber y el conocimiento científico, se distinguieron por realizar investigaciones que desentrañaran el origen, las causas, las representaciones y las consecuencias políticas, sociales, culturales y simbólicas de la violencia en Colombia, o de diversas problemáticas de la realidad colombiana, distanciadas, en gran medida,
de la vinculación y la acción concreta con los grupos sociales en estudio.

Esta situación es fuertemente criticada por parte de algunos miembros de la comunidad académica —principalmente por Orlando Fals Borda15 — y por distintos actores sociales, quienes cuestionaban la primacía otorgada a la ciencia, al conocimiento y a la razón, en la separación tajante entre teoría y práctica y entre sujetos/objetos de investigación y el investigador. El interés se centró entonces en establecer las reglas de una ciencia que, además de rigurosa y pertinente, fijara su atención en el conocimiento de las gentes del común.

Con ello, se puso en entredicho la visión clásica de ciencia como leyes confirmadas y verdades absolutas, la “racionalidad” como forma de explicar y controlar los hechos sociales, y la “objetividad” como criterio de cientificidad y generalización. En contraposición, se postula que la ciencia se construye en la interacción social que establecen los investigadores entre ellos y con el mundo que conocen, luego, la ciencia está sujeta a interpretaciones, reinterpretaciones, revisión, enriquecimiento y creación.

Pero no solo los investigadores conocen el mundo y construyen explicaciones sobre él, también la gente del común —comunidades indígenas, negras, campesinos, obreros— tiene un saber generado en la experiencia de la vida cotidiana, es decir, existen otros tipos de conocimiento aunque no sean suficientemente conocidos ni valorados en el ámbito académico y científico. La articulación entre conocimiento popular y conocimiento científico significó reconocer a los sujetos de investigación como personas con capacidad para pensar, sentir y actuar. Superar la instrumentación de ellos como “cosas” de las que se disponen, según los fines del investigador, para integrarlos en un sistema de conocimiento del que forman parte, bajo relaciones de cooperación (y no de dominación)
democrática en la perspectiva de transformar las prácticas, las conductas y los pensamientos favorables al desarrollo humano.

Este giro, en la manera como se conciben los sujetos de la investigación por parte de los investigadores, replantea la práctica de investigación: la visión de sujeto, los roles asignados y asumidos, los intereses, las finalidades y los productos investigativos. Fundamentalmente, establece formas de relación de mayor igualdad y horizontalidad entre investigados e investigadores, al reconocerles a los sujetos participantes de la investigación su capacidad de decisión y actuación, para transformarse internamente y transformar el entorno del cual hacen parte.

Estas consideraciones llevan implícitos un compromiso ético respecto al propósito y el aporte del conocimiento al proyecto de humanización. En ese sentido, tan importante es el conocimiento técnico-científico, como el conocimiento para enfrentar y resolver hechos cotidianos que vulneran los derechos esenciales de las personas, las condiciones que las marginan y las
excluyen del desarrollo humano y social.

Este nuevo paradigma reevalúa la práctica científica que se sustenta, como hasta ahora, en intereses individuales de los investigadores para hacer trayectoria académica, obtener reconocimiento social y entrar en los círculos de consagración, o en intereses institucionales que se acomodan a los requerimientos de las esferas de poder que dominan los temas a investigar, su financiamiento y las características que esta asume. En pocos
casos, los intereses de los sujetos participantes de la investigación constituyen el eje fundante del conocimiento. Encarar esta situación, significó descolonizar aquellas actitudes reaccionarias que soportaron la
concepción y los comportamientos respecto al conocimiento, y encontrar formas alternativas de hacer ciencia, considerando la praxis y el quehacer directo con los grupos objeto/sujeto de investigación.

Con base en estos planteamientos, Fals Borda (1970) señala la necesidad de que la Sociología y, en general, las ciencias sociales, se comprometan con
el contexto de crisis que viven las sociedades, para obtener una transformación significativa del pueblo que permita sortear la crisis decisivamente, creando una sociedad mejor a la existente. En tal sentido, son los intelectuales, los científicos y los profesionales los llamados a asumir el compromiso (engagement), entendido como “la acción o la actitud del intelectual que, al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su tiempo, renuncia a una posición de simple espectador y coloca su pensamiento o su arte al servicio de una causa […] El compromiso con esta causa de la transformación fundamental es la acción válida, el engagement consecuente” (Cfr. Fals Borda, 1970, p. 78).

Este compromiso-acción será el que posibilite la articulación teoría–práctica, donde converja la conciencia de los problemas que se estudian y analizan con los conceptos y desarrollos teóricos aplicables a dichos problemas. En resumen, la Investigación Acción Participación (IAP) designa una práctica de investigación que conjuga teoría y praxis, articulada a realidades concretas de los sujetos o grupos sociales más vulnerados, quienes son actores protagónicos en el proceso de entender, explicar, comprender y transformar su realidad y producir conocimiento sobre ella. Es el compromiso decidido con un conocimiento que sirva para mejorar la práctica, tal como lo enfatizaron los educadores de la concientización16
.
La educación para la concientización: lazos y bifurcaciones

La idea de lazos y bifurcaciones refiere a elementos convergentes y diferenciales presentes en estos dos autores. Como lazos a través de los cuales se teje una red que fundamenta la concepción de educación para la concientización, se pueden establecer —además del compromiso político y su aporte al pensamiento crítico latinoamericano— los siguientes:

 La importancia concedida a la historia, no solo como referencia del pasado sino como condiciones sociales y políticas concretas en tiempos y espacios específicos, que dan lugar a sujetos ubicados en contextos que les demandan capacidad para actuar con responsabilidad colectiva en la construcción de sociedad.
 La línea liberadora que persiguen, al coincidir en que el ordenamiento de las sociedades y las estructuras de poder en que se han soportado las relaciones sociales han generado desigualdad e injusticia social a la gran mayoría de la población. Superar estas condiciones será posible en la medida que la educación contribuya a la toma de conciencia de los sujetos para movilizar su acción y compromiso con las causas colectivas, en que los actores asuman su poder de cambio y que los educadores se comprometan con la transformación social
 La interrelación dialéctica entre lo micro y lo macro social en diversas escalas, como elementos constitutivos de un todo: el mundo de los dominados en relación con la clase dominante; las condiciones sociales, políticas, económicas, ambientales y culturales de una sociedad, estructuran y organizan la vida individual, familiar y comunitaria de la población quien a su vez, en las relaciones en estos ámbitos, configura formas de relación e interacción con la sociedad; la particularidad de la naturaleza sociohistórica de cada nación y sus conexiones con las demás naciones.
 La concepción de sujetos y no objetos del acto educativo y del proceso de liberación. Se reconoce la indeterminación y la perfectibilidad del proyecto de humanización que debe seguir siendo
 el horizonte hacia el cual avancen las sociedades, para ofrecer nuevas oportunidades favorables a todas y todos los habitantes del planeta.
 La praxis17 entendida como acción transformadora del mundo, que diferencia a la especie humana de las demás especies del planeta. Es en el quehacer concreto, en la vida cotidiana, donde tiene lugar el compromiso que requiere la sociedad; no se trata de que sea a gran escala o grandes grupos, sino que desde la labor consciente y reflexiva, hombres y mujeres en su diario vivir encuentren y construyan sentidos de vida en el que puedan realizarse plenamente

De otra parte, es indudable que la diferencia en la posición y la condición de clase de ambos pensadores, así como las distintas experiencias en sus trayectorias de vida, ubican puntos de partida divergentes, bifurcaciones que aunque disímiles se encuentran en la finalidad teleológica última. Algunas de estas bifurcaciones identificadas son:
 Las ideas de ambos educadores son constitutivas y constituyentes del pensamiento crítico latinoamericano, cuya primera bifurcación se encuentra en la perspectiva teórica asumida para el análisis de la realidad sociopolítica. Freire, claramente con una matriz de corte hegeliano/marxista, explica los procesos de dominación de clase, enfatizando en la educación como instrumento de la clase burguesa para alcanzar sus propósitos económicos y políticos; es decir, ubica la educación como un componente esencial de la superestructura. Fals Borda, por su parte, retoma la ideología del materialismo histórico desde el rol de los intelectuales esbozado por Antonio Gramsci, al centrar su preocupación en el papel que juega el conocimiento científico y los profesionales de las ciencias sociales en las posibilidades concretas de transformación de la realidad. Esta es, hasta cierto punto, una propuesta para ejercer la contrahegemonía, en la medida que la ciencia esté vinculada con el saber popular y con la práctica concreta de los grupos humanos en su vida cotidiana.
 Una segunda bifurcación de esta tradición crítica, que sustentó una concepción filosófica de la praxis, refiere al enfoque desde el que se aborda la educación. Para el sociólogo colombiano la educación es, en sí misma, un proceso de investigación y una práctica de participación en la que los sujetos implicados logran “ver” y “hacer consciente” su propio mundo. Por lo tanto, entiende la educación como experiencia de vida, no solamente desde el marco institucional que tradicionalmente la ha definido. Por su parte, el pedagogo brasileño considera el acto educativo como una estrategia para la concientización y el cambio, desde un enfoque pedagógico que cuestiona a la escuela como sistema educativo formal en el que los procesos de enseñanza/aprendizaje, proyección y servicio a la comunidad están mediados por intereses de clase.

 Como última bifurcación, el pensador colombiano en su afán por articular la teoría con la práctica, insiste en la endogénesis como la posibilidad de creación de interpretación y de intervenciones autóctonas y contextualizadas con las realidades. En tal sentido, otorga primacía a la relación con el ambiente biológico, físico y natural, el cual otorga cierta identidad a los sujetos, en lo que denomina la identidad del trópico, elemento sustancial para destacar los saberes mitológicos y ancestrales que predominaron en este lado del continente; de ahí que mitología y racionalidad, razón y corazón, son la cara de una misma moneda que Fals Borda establece para dar cuenta de la multiplicidad cosmogónica, étnica y cultural que caracteriza las sociedades latinoamericanas.

La educación para la concientización: desafíos para los profesionales de las ciencias sociales en las sociedades neoliberales 18

Parafraseando a Baugman (2007), las nuevas sociedades “líquidas” enfrentan a las estructuras sociales, a los sujetos y a las políticas, a un mundo de incertidumbre jamás visto. En aquellas sociedades donde las estructuras institucionales han perdido su cimiento, su forma, su capacidad de respuesta y su autonomía, la desesperanza, la incertidumbre, la imposibilidad de prever un futuro se instalan en las mentes de los sujetos.

Un mundo donde el conocimiento sobre los hechos que acontecen y la manera de enfrentarlos es insuficiente, donde los marcos teóricos y pragmáticos que tradicionalmente habían orientado el actuar estatal, individual y de las sociedades carecen de poder en el nuevo marco de relaciones que instaura el mundo global, un mundo en el que los logros se miden por el éxito individual, es el escenario que enfrentan las sociedades líquidas.

Este escenario se acompaña de una ideología determinista basada en la creencia de un destino inmutable que niega la reflexividad y la capacidad de los seres humanos para decidir sobre su vida. Ideología instaurada como dispositivo central de los discursos institucionales, educativos, mediáticos y hegemónicos, como forma esencial de control y dominación de los sujetos.

En tal contexto, ¿qué papel le cabe a los profesionales de las ciencias sociales 19, por cuya naturaleza ontológica están llamados a cumplir un rol en la transformación social? ¿Cuáles son los desafíos a los cuales se aboca su praxis? ¿Los profesionales de las ciencias sociales reproducen el sistema de dominación hegemónica o, por el contrario, en su quehacer contribuyen a crear un poder contra hegemónico (Vivero, 2010) en donde la liberación y la emancipación sean los pilares de su acción? Sin duda, son múltiples
las respuestas a estos interrogantes. No obstante, para efectos de la discusión que se propone instalar en este artículo, se plantean algunos desafíos éticos, cognitivos y prácticos, que consideramos deben enfrentar los profesionales de las ciencias sociales para reavivar y profundizar la experiencia de la educación para la concientización y el cambio social.

Desafíos éticos: el oprimido–opresor

Existe un consenso generalizado entre académicos, políticos, planificadores de política, movimientos sociales y representantes comunitarios, respecto a
las condiciones de pobreza, desigualdad e injusticia social que enfrentan los países latinoamericanos, como resultado de la implementación del modelo neoliberal globalizador impulsado desde la década del setenta del siglo XX.

Sin embargo, las políticas sociales y la acción social de los profesionales en los programas y proyectos que operativizan la política, lejos de suscitar una postura crítica que cuestione los intereses y las finalidades que subyacen a
estas, parecen mantener el ordenamiento social instituido.

Una de las razones para que ello ocurra es, como lo señala Freire, que los profesionales también son oprimidos y en esa búsqueda por salir de la opresión, siembran sus esperanzas en la educación como garante de mejores opciones y alternativas de vida —como sin duda lo es—. Cuando han logrado ponerse “por encima” de su clase, gracias al poder que otorga el acceso al conocimiento, olvidan su pasado, su origen, las raíces de su dominación y entonces sale el “opresor” que hay dentro de ellos, reforzando en sus pensamientos, discursos y prácticas la ideología que el sistema impone. O se hace parte del sistema como forma para acceder a los medios y los recursos que posibiliten una calidad de vida conforme al estándar de vida predominante, o se mantiene en la oposición, al margen de la práctica de poder y dominación que las instituciones en su conjunto demandan. La disyuntiva no es fácil.

En tal sentido, éticamente es necesario preguntarnos por los principios axiológicos y los intereses a los cuales dirigimos nuestro potencial humano. Desde la concepción de la educación como práctica de libertad, se nos advierte la necesidad de descifrar el dualismo al que nos enfrentamos cuando al querer ser auténticos, terminamos pareciéndonos a lo que nos ha hostigado. El autoritarismo, la creencia en el conocimiento como patrón de verdad única y absoluta, el imperativo por imponerse por sobre los demás, son los valores que la “sociedad líquida”, que la sociedad moderna nos muestra como factores de éxito. No obstante, ese camino ha demostrado también las profundas soledades y vacíos existenciales que deja, los cuales, pese a obtener satisfacciones en el plano económico, profesional, familiar,
en la esencia misma del ser se sigue aclamando por una humanización, por una búsqueda de conciencia.

La gran tarea humanista e histórica de los oprimidos es liberarse a sí mismos y liberar a los opresores (Freire, 2002, p. 41). El desafío de antes como el de ahora sigue siendo el compromiso decidido —engagement en la perspectiva de Fals Borda—, donde los proyectos individuales tienen sentido en la medida que los otros y las otras, como iguales, pueden acceder a oportunidades y condiciones similares a las nuestras y en donde, pese a las restricciones del contexto, ofrecemos desde nuestra acción cotidiana opciones para que en el encuentro con los demás el respeto, la igualdad y la democracia sean posibles.

Desafíos cognitivos: la búsqueda de transitividad

Si los profesionales en general y los de las ciencias sociales en particular también son explotados y dominados, ellos también requieren de concientización y, como tal, deben vivir el proceso de transitividad: pasar de una conciencia ingenua a una conciencia crítica que involucra razón y emoción, el compromiso con los otros y con la vida propia.

Si la transitividad crítica corresponde al análisis profundo de los problemas, a la responsabilidad20 social y política con el mundo propio y el mundo
social, entonces la praxis de los profesionales sociales debe caracterizarse por ser una práctica dialógica donde los campesinos, los pobres, los excluidos, los vulnerados, también cuentan. Una praxis que valora y promueve el saber popular como factor esencial para alcanzar la reflexión y el cambio, que identifica en la historia un elemento potenciador para la acción futura que integra el pasado con el presente, una práctica en donde los profesionales se ponen al servicio de las familias y las comunidades, de sus intereses y necesidades, para tender puentes que sean capaces de visibilizarlos como actores sociales, como seres en el mundo, con poder, con capacidad crítica, y no solo como objetos pasivos, acríticos, objeto de asistencialismo para los fines institucionales y políticos.

El dilema está en que creemos que la búsqueda de la conciencia crítica es solo para aquellos a quienes social y personalmente consideramos “desvalidos”, porque al parecer nuestra condición profesional nos otorga conciencia crítica; empero, cuando reflexiva y críticamente miramos nuestro quehacer en el ámbito personal, familiar y social, nos damos cuenta de la fragilidad —y en algunos casos, inexistencia— con la que participamos en la construcción histórica de la sociedad que vivimos. Asimismo, creemos que la conversación con otros es una relación dialógica, cuando en realidad solo cumplimos con las tareas que demanda el trabajo, para ser lo suficientemente eficientes y eficaces, conforme a la lógica del mercado laboral, cuando lo que realmente importa es ganar el salario que permita mantener y ascender en la escala social que denota el éxito alcanzado. Desde esta lógica, el desafío es avanzar en la consolidación de la democracia sustentada en formas dialógicas emancipadoras.

Desafíos prácticos: liberación conjunta

Los profesionales sociales, al reconocerse como parte del sistema social de oprimidos y opresores, entienden y asumen la necesidad de la reflexividad, del hacer en una práctica conjunta entre él, la institucionalidad, las políticas y las personas con quienes desarrolla su acción. La liberación o la emancipación no llega por azar, requiere de una intencionalidad que puede
ser generada por las propias condiciones de vida en que se encuentran subsumidas las personas o por la motivación y el impulso que los profesionales, como personas con mayores oportunidades, puedan promover con las familias, los grupos y las organizaciones con las cuales ejercen su labor. En palabras de Freire, la liberación se dará por efectos del trabajo educativo– crítico (2004, p. 56); y, en palabras de Fals Borda en la investigación/participación, se necesitan aspectos fundamentales para que las personas puedan reconocer su capacidad de reflexión, disponer de los instrumentos para enfrentarse al régimen y las clases que los oprimen, comprender las razones históricas que explican sus condiciones materiales de vida y, con ello, las posibilidades concretas para optar y decidir sus modos de actuación en el mundo, conjunta y solidariamente.

Ahora bien, no cabe duda que en sociedades como las nuestras, donde el mercado centrismo es el enclave de la vida personal, familiar, laboral e institucional, estas ideas parecen utópicas. Y en efecto, requerimos de “utopías” que nos permitan recuperar la confianza, que nos permitan creer en la posibilidad de lo imposible, en volver a construir sueños que nos movilizan y que nos alientan. Este ir “contra la marea” no parece, hoy, ser un camino, menos aún cuando las revoluciones experimentadas en nuestras sociedades han pasado a considerarse parte del pasado, como “un fracaso” del que hay que aprender. En contravía, estas revoluciones se reivindican como una alternativa vital para el proyecto de humanización y los profesionales de las ciencias sociales debemos estar atentos para cumplir el papel histórico al que estamos llamados: favorecer la concientización para
la acción y el cambio.

Referencias
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Fals Borda, O. (1970a). Algunos problemas prácticos de la sociología de la crisis. Ciencias sociales, ideología y realidad nacional. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.
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México D.F.: Siglo XXI Editores.
Fals Borda, O. (1972). La educación en el proceso revolucionario. Por ahí es la cosa. Ensayos de sociología e historia colombianas.Bogotá: Rosca de Investigación y Acción Social Número 36 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2012 / Páginas. 45 – 56
Fals Borda, O. (1999). Orígenes universales y retos actuales de la IAP (Investigación Acción Participativa). Análisis Político Núm. 38, pp.71-88.
Fals Borda, O. (2008). Globalización y segunda república. Pensamiento crítico latinoamericano. Cuadernos Clacso (VII – XI), pp. 47 – 61. Publicación de Le Monde Diplomatique. Santiago de Chile: Editorial Aún creemos en los sueños.
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Freire, P. ([1969] 2004). La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Garretón, M.A. et al. (2004). América Latina en el siglo XXI. Hacia una nueva matriz sociopolítica. Santiago de Chile: Lom.
Vivero Arriagada, L. (2010). Cambios sociopolíticos en América Latina: Desafíos para un Trabajo Social crítico latinoamericano.[conferencia]. Tercer encuentro argentino y latinoamericano de Trabajo Social, Universidad de Córdoba, Córdoba. 1, 2 julio. [paper].

NOTAS

15. Aunque Fals Borda aparece como uno de los actores principales de estos cuestionamientos, sus planteamientos corresponden a un paradigma que emergía en el contexto colombiano y latinoamericano, centrado en los postulados de la ideología socialista, la teología de la liberación y el nacionalismo revolucionario, que planteaba que el cambio profundo y radical de la realidad política y social en las sociedades radica en la acción concreta con los grupos de base, quienes han estado por fuera del poder. Al respecto, se destaca el estrecho vínculo con Camilo Torres, con quien compartió gran parte del trabajo académico en la reciente Facultad de Sociología, el grupo Golconda, la ONG llamada la Rosca de la Investigación y Acción Social a través de la cual se debatieron, construyeron y difundieron ampliamente los postulados de la IAP.
16. En diversos escritos Orlando Fals Borda indica que sus ideas se fundamentan en los planteamientos de pensadores latinoamericanos inscritos en esta misma corriente de pensamiento: José Carlos Mariátegui, Ignacio Torres Giraldo, Luis A. Costa Pinto, Paulo Freire, entre otros (Fals Borda, 1999, p.74).

17. Se habla de praxis en tanto acción intencionada y reflexiva
18. En este aparte, ha sido de especial importancia las contribuciones de Luis Alberto Vivero, a quien agradezco sus apreciaciones, si bien los planteamientos aquí expuestos son de mi exclusiva responsabilidad.
19. No se desconoce que los profesionales de las ciencias naturales o exactas, de la salud y de los demás campos del conocimiento deban asumir una postura ética política de compromiso y cambio social; no obstante, se focaliza en los profesionales de las ciencias sociales por cuanto los objetos de estudio y la praxis profesional connota de manera explícita este propósito de intervención. Si bien la IAP y la educación popular ven en la educación –como acto permanente de humanización que trasciende el espacio escolar- la posibilidad para que las personas reflexionen críticamente sobre las condiciones sociohistóricas de vida personal, familiar, comunitaria y social, y desde allí puedan decidir y emprender acciones de cambio, es innegable que la intención educativa de transformación de conductas y comportamientos ha sido un campo más propio de las ciencias sociales y humanas. Si bien adscribo al paradigma de la integralidad, complementariedad y relaciones dialécticas entre los diversos componentes de la vida humana, ubico la reflexión desde la realidad concreta en que se han situado históricamente los campos y las prácticas de conocimiento.

20. La responsabilidad se entiende como la capacidad para tomar decisiones en problemas grandes o pequeños con los cuales existe un compromiso.

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