Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias

Juan Carlos Amador Baquiro1
Publicada en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 73-87 Bogotá. Colombia. El presente artículo está originado en la tesis doctoral titulada “Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones”. Doctorado Interinstitucional en Educación, Bogotá, Colombia.

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Resumen
El artículo analiza la construcción social y subjetiva de la infancia en el contexto de dos referentes: la configuración social que surgió del proyecto civilizatorio de Occidente y la sedimentación moderno-colonial de las sociedades de América Latina y el Caribe. A partir de ese análisis, se identifican los principales elementos que permiten reconocer el concepto ‘condición infantil contemporánea’ para, finalmente, proponer el ‘campo infancias’ como una opción epistemológica distinta a la de los saberes modernos que permita comprender los modos de ser y existir de estos sujetos en el tiempo presente.

Palabras clave
Condición infantil contemporánea, configuración social, sociedades moderno-coloniales, campo infancias.

Introducción
Los estudios sobre la infancia en América Latina y el Caribe han tenido un despliegue considerable durante las últimas dos décadas2 . Los abordajes son diversos y sus referentes teóricos y metodológicos ofrecen importantes aportes para comprender las transformaciones de los niños y niñas en el tiempo, interpelar las prácticas convencionales (patriarcales y adultocéntricas) de educación y cuidado, así como fomentar debates en torno a los complejos desafíos que implica el cumplimiento de las teleologías establecidas por la Convención de los Derechos del Niño (1989). A través de estos trabajos académicos también ha sido posible, sin que sean parte de sus propósitos en sentido estricto, contribuir a la comprensión de la historia del tiempo presente en la región y explorar los múltiples fenómenos que atañen a la conformación de las generaciones en contextos de marcada desigualdad y exclusión3.

Sin desconocer que la categoría infancia (tanto en su tratamiento académico como en su posicionamiento de sentido común) ha sido heredera de referentes disciplinares y epistemológicos determinantes para la consolidación de la noción universal del niño en Occidente, los investigadores han empezado a construir otros marcos analíticos, en clave histórico-cultural, política y social, acerca de la construcción social y subjetiva de la infancia en la región. Por esta razón, preguntas como: ¿qué es un niño y una niña? ¿Cómo se educan? ¿Cómo se intervienen, una vez han pasado por prácticas de vulneración y abandono? ¿Qué implicaciones tiene sus nuevas formas de socialización y subjetivación?, empiezan a evidenciar la insuficiencia de los saberes modernos sobre la infancia para responder a los desafíos de su actual condición.

De acuerdo con lo señalado y, apoyados en varios de estos referentes, el presente artículo tiene como propósito sugerir la noción de condición infantil contemporánea, comprendida preliminarmente como el conjunto de circunstancias sociales, subjetivas, epistémicas y políticas en las que se produce el tránsito de la infancia en singular (noción prototípica del proyecto de la modernidad) a las infancias (categoría analítica que da cuenta de la pluralidad de los mundos de vida de los niños y niñas en el tiempo presente). Dicha transición ocurre alrededor de un conjunto de tensiones que subyacen de dos grandes procesos histórico-culturales: la
configuración societal (Elías, 1997), entendida como el esfuerzo civilizatorio de occidente por proteger y regular a los niños y niñas a través de la familia y la escuela; y la conformación de sociedades moderno-coloniales en la región, cuya sedimentación se expresa en el sostenimiento de percepciones, discursos y prácticas asociados con el racismo, el sexismo, el patriarcalismo y el clasismo. Los niños y niñas son parte constitutiva de esta matriz de poder tanto en su prolongación como en sus posibles rupturas.

Una vez se identifican los aspectos propios de la condición infantil, se abordan las principales manifestaciones de las infancias en el tiempo presente con el propósito de precisar el carácter contemporáneo de sus mundos de vida así como reconocer los desafíos que estos conllevan para garantizar fines sociales relacionados con su protección, cuidado y educación. Finalmente, a través de este recorrido, se propone abordar los principales elementos del campo infancias, asumido como una epistemología con estatutos teóricos y metodológicos de carácter relacional y contextual, que se apoyan en los estudios sociales. La presencia del campo puede resultar útil para aquellas investigaciones que no solo se preguntan por la constitución de los niños y niñas en el tiempo sino por las potencialidades que contienen las nuevas formas de su subjetividad. Seguramente también permitirá interrogar, basados en otros repertorios
teórico-metodológicos, la acción de las instituciones dedicadas al gobierno de la infancia.

El niño del proyecto civilizatorio
Sin pretender hacer un relato de carácter historiográfico sobre la infancia en Occidente, es importante recordar que los niños y las niñas, considerados adultos pequeños hasta bien entrado el siglo XVI en Europa, ingresaron en una atmósfera de fragilidad, carencia y minoridad motivada por una nueva percepción social y cultural en la sociedad adultocéntrica. Esa nueva forma de ver a estos sujetos trajo consigo la creación e implementación de tres tecnologías fundamentales: el cuidado, la escolarización y la intervención a los anormales. Mientras que el cuidado operó mediante la atención ofrecida por las nodrizas y un complejo sistema de prácticas de crianza en la familia que se iba cualificando, la escolarización se constituyó en una tecnología cargada de intenciones, estrategias, dispositivos y agentes fundamentales para administrar discursos y prácticas en torno al ideal de la formación4
Por su parte, la intervención a los anormales fue mucho más compleja. Aunque las anteriores también estuvieron influidas por la dicotomía normalidad-anormalidad y la necesidad de emplear acciones para encauzar
a los niños y niñas, esta tercera tecnología introdujo otras narrativas y estrategias que fortalecieron sus intenciones de control social. Los saberes
modernos sobre los niños empezaron a multiplicarse en varios países de Europa. Por ejemplo, a partir del siglo XVII, Amos Comenius dio a conocer su Didáctica Magna, la cual pretendía organizar la educación alrededor de las edades de los niños y niñas, y las prácticas que mejor podrían aportar a su formación. De otra parte, los trabajos de Locke y de Rousseau, aunque inspirados por referentes distintos, se inscribieron en
el ideal del niño como una entidad (tabla rasa en el caso del primero y buen salvaje en el segundo), que requería no solo atención sino una escolarización liberal, capaz de garantizar que estos sujetos, recién llegados al mundo, sostuvieran los logros de la civilización occidental (universal y verdadera) 5

Sin embargo, fue con la fuerte presencia del darwinismo social, la eugenesia y la criminología como se ingresó en una esfera mucho más profunda de la anormalidad como narrativa e intervención de los más pequeños. Los estudios que, desde finales del siglo XIX, estimulaban la comprensión de la realidad del niño atendiendo al carácter psicobiológico, expresado en su madurez física e intelectual, trajo la puesta en escena de taxonomías, clasificaciones y determinismos socioculturales. Las herederas de esta implacable manera de observar a los niños y niñas fueron la psiquiatría, la psicología, la medicina (pediatría y puericultura) y, parcialmente, la pedagogía.

Otro fenómeno que no hay que perder de vista en relación con la construcción social de la infancia en Europa es el lugar que ocuparon las instituciones de caridad y de protección, dedicadas a intervenir a los niños y niñas abandonados y expósitos, así como a aquellos que ingresaron en los ejércitos de la explotación laboral, en el contexto de la Revolución Industrial desde los inicios del siglo XVIII. La creación de hospicios y orfanatos fue la respuesta de institucionalización e intervención que el Estado diseñó para tal fin. Este modelo institucional, además de introducir formas de alfabetización y de higienización de los niños y niñas, procuró convertirse en el bastión de la corrección, la ortopedia social y el buen encauzamiento (Foucault, 2005). El resultado de este experimento fue triple: la profundización del carácter frágil y carente del niño; el tránsito de
la inocencia del niño a su propensión al mal; y una excelente estrategia de control social.

Como se observa, pese a un singular mecanismo utilizado en Europa para evitar sublevaciones y no sucumbir ante la presencia de la anomia social a la que refería Durkheim (1982), la infancia empezó a ser considerada una promesa y algo que debía ser cultivado a través de la protección, la educación y la corrección. De este modo, desde principios del siglo XX, surgieron varias iniciativas de orden jurídico- político para tal fin. Una de ellas nació en el escenario de la Sociedad de Naciones y, más adelante, en la Organización de Naciones Unidas (ONU). Lemas como los niños primero y darles a los niños lo mejor, se constituyeron en los enunciados que mejor expresarían la inauguración del siglo XX como el siglo del niño. No obstante, en medio de estas declaraciones y la anuencia de la comunidad internacional en torno a estas buenas intenciones, no fueron desterradas prácticas de subordinación de la infancia, tanto orientadas por el mundo de los saberes expertos como por las prácticas del adultocentrismo en la vida cotidiana.

El niño de las sociedades moderno-coloniales
En el caso de América Latina y el Caribe, la subordinación de la infancia fue aún más radical. Mientras que en Europa y el norte, la nueva percepción social sobre los niños y niñas indicaba que deberían existir prácticas especiales tanto en el seno de la familia como en el de la sociedad en su conjunto, los niños constituidos en medio de la experiencia colonial
fueron considerados recursos (Pedraza, 2007). Los proyectos republicanos y la prohibición de la esclavitud, fruto de los procesos emancipatorios de la
primera mitad del siglo XIX en la región, los cuales buscaron emular las tecnologías de intervención de la infancia implementadas en Europa (entre otras imitaciones), no fueron suficientes para evitar una construcción social y subjetiva de la infancia, que podría ser enmarcada en cuatro grandes tipologías así: ilegítimos, –dado el desconocimiento de su paternidad– (hispánica o mestiza); abandonados y expósitos, situación predominante a lo largo del siglo XIX –a raíz del mestizaje y la orfandad originada por las guerras–; dedicados al trabajo a destajo en las plantaciones, –el servicio doméstico y la minería–; e incorporados como guerreros a grupos armados6.

En el caso colombiano, se pueden distinguir cuatro grandes estrategias (que incluyen narrativas, dispositivos y agentes) sobre las que operó la construcción social y subjetiva de la infancia a lo largo del siglo XX. Además de ser un mecanismo para encauzar y orientar prácticas, valiéndose de políticas macrosociales y sistemas de saber expertos, fue una
expresión de una matriz de poder que incluyó desde sus inicios racismo, sexismo y patriarcalismo, a la cual Enrique Dussel (2005) llama heterarquía. Se trata de la modernidad-colonialidad, un tiempo-lugar en
el que la diferencia del otro sirve para subordinarlo. Los niños y niñas de las sociedades occidentalizadas fueron subordinados por la raza, la sexualidad, su condición etárea y el supuesto atavismo genético y cultural que encarnaban desde el nacimiento.
Notas
1. Doctor en Educación (DIE-Universidad Pedagógica Nacional,Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad del Valle); magíster en Educación (Universidad Externado de Colombia); licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Profesor asociado e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (adscrito a la Maestría en Comunicación-Educación). Investigador de la línea de Ciudadanía y Conflicto del Instituto para la paz, la pedagogía y el conflicto urbano IPAZUD. Correo electrónico: jcarlosamador2000@yahoo.com
2. A manera de ilustración, los trabajos desarrollados en el contexto de los campos sociología de la infancia y antropología de la infancia han logrado avances importantes tanto en resultados como en metodologías. Uno de sus rasgos principales es su interés por establecer relaciones entre la infancia del presente y las conformaciones sociales y políticas desde el periodo de la Colonia hasta el despliegue de los proyectos republicanos en América Latina (ver Congreso ALAS, Grupo Sociología de la Infancia, disponible en: http://www. alas.fsoc.uba.ar/Congreso-2009/GT-22.html)
3. Ejemplos como los trabajos de Sandra Carli (2006), Gabriela Diker (2008) y Mariano Narodowski 1999) permiten mostrar que no solo existe un interés por hacer la historia de la infancia en un país y periodo específicos, sino que la exploración de estos temas permite pensar cómo se ha configurado el mundo social y político de un proyecto republicano (en este caso de Argentina) alrededor de la figura del niño.
4. De entrada, plantear la cuestión de la infancia como una construcción social e histórica, implica reconocer el aporte de la obra canónica de Philipe Ariés (1987), las importantes reflexiones que sobre el proceso de la civilización ha planteado el sociólogo Norbert Elías (1997), y otros trabajos que, en el marco del proyecto moderno europeo, han mostrado varias de las transformaciones producidas, apelando a los referentes la civilización, el progreso y el desarrollo, por ejemplo, en las obras de Neil Postman (2005). La tradición del tema en Colombia es sumamente importante, especialmente, en relación con estudios que han abordado las transformaciones y transiciones en la constitución del sujeto niño en la primera mitad del siglo XX, a propósito de la influencia de los ideales de lo moderno, como el trabajo: Mirar la Infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia: 1903-1946, llevado a cabo por los profesores Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997).
5 Desde el punto de vista de la historia de las ideas pedagógicas, se pueden destacar varias aproximaciones a la definición de la infancia a través de cuatro grupos: ideas pedagógicas modernas (Comenius y Locke); ideas pedagógicas de la ilustración (Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel); ideas pedagógicas del proyecto socialista (Lenin, Gramsci, Makarenko, Vygotski); ideas pedagógicas del positivismo (Spencer, Durkheim y Whitehead); ideas pedagógicas de la escuela activa (Dewey, Montessori, Decroly, Claparede; ideas pedagógicas antiautoritarias (Freinet, Rogers, Lobrot, Passeron y Bourdieu) (ver Gadotti, 1998).
6. Algunas de estas tipologías son sugeridas por los autores que participaron en el trabajo de Pablo Rodríguez (2007) titulado Historia de la infancia en América Latina. También surgieron de los artículos “El trabajo infantil en clave colonial: consideraciones histórico-antropológicas” (Pedraza, 2007) y “La subordinación de la infancia como parámetro biopolítico y diferencia colonial en Colombia (1930-1968)” (Amador, 2009).

Etiquetas: , , , ,

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s


A %d blogueros les gusta esto: