Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias (IV)

Juan Carlos Amador Baquiro
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Los cuatro componentes del campo1 infancias son:

a. La construcción social de la infancia

Implica el estudio de las imágenes, narrativas y orientaciones teleológicas en torno a los niños y niñas en el tiempo, procedentes de proyectos sociales y programas culturales específicos. Aunque no se trata estrictamente de una nueva historiografía de la infancia, implica hacer abordajes teórico-metodológicos alrededor de su propia historicidad. Además de las entradas genealógico-arqueológicas (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997; Sáenz y Saldarriaga, 2008), las cuales han sido ampliamente conocidas, las aproximaciones histórico-sociales (Rodríguez y Mannarelli, 2007) e histórico-culturales (Carli, 2006) son necesarias.

En esta última perspectiva, se requiere de estudios que permitan evidenciar cómo se ha producido la percepción social sobre los niños y niñas, no solo
desde los expertos, los manuales y los textos escolares, cuyos discursos evidentemente han introducido las retóricas de saber-verdad en torno a la infancia. También se requiere abordar otras fuentes y agentes sociales que enuncian y tramitan la imagen infantil, los cuales han incidido de múltiples maneras en la construcción social de la infancia.

El abordaje de los repertorios culturales, relacionados con la literatura infantil, los juguetes, la publicidad y las nuevas expresiones comunicacionales en los entornos digitales permitiría penetrar en una nueva esfera de la configuración social. Seguramente, en este ámbito podrán ser reconocidos y analizados los posicionamientos sociales y anclajes que, sobre la figura, mente y cuerpo del niño, producen diversos sectores de la sociedad.

A la par con las construcciones metodológicas para explorar estas fuentes y composiciones societales, el abordaje de la construcción social de la infancia, en clave moderno-colonial, permitiría profundizar las concepciones, percepciones e imaginarios que, sobre esas infancias otras (indígenas, campesinos, afrodescendientes, abandonados, guerreros, trabajadores), han sido producidos alrededor de mentalidades y relatos que se cristalizan en el tiempo. Implicaría además comprender si las permanencias y sedimentaciones en torno a la subordinación de los niños y niñas continúan o si se han modificado. También exigiría establecer las relaciones entre estas percepciones e imágenes sociales con las exigencias sociales en torno a la garantía y restitución de sus derechos.

b. Las subjetividades de los niños y niñas

Es claro que la investigación sobre y con los niños y niñas, en relación con su propia condición, exige interrogar los modos como se constituyen en tanto sujetos. La historia convencional de la infancia ha intentado dar cuenta del sujeto-niño a partir de los referentes de los mundos de las ideas, institucional, económico y cultural. Los estudios arqueológicos, por su parte, han abordado el problema, atendiendo a los discursos de verdad de los expertos y estatales en ciertos momentos de la modernidad, los cuales han operado como dispositivos para procurar sujetos obedientes a la vez que productivos. No obstante, mientras que en el primer caso el tratamiento de la noción de sujeto se confunde con la de rol (estudiante, hijo, menor de edad, futuro ciudadano) en el segundo el sujeto queda preso de los discursos de verdad, aunque eventualmente puede lograr procesos de subjetivación en la vía de la experiencia de sí (Foucault, 1991).

En una vía diferente, el estudio sobre las subjetividades, comprendidas como los modos de constitución de sujetos que se desplieguen en el orden individual y colectivo a través de diversas fuentes sociales y culturales, implica la producción de conocimientos en torno a los mundos de vida de estos sujetos (Muñoz, 2006). Esto indica que la condición infantil está atravesada por experiencias y mecanismos que le permiten al sujeto ordenar el mundo a partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo, participar en los acontecimientos que allí se producen. La característica fundamental de este mundo social del que se sienten parte desde el nacimiento, es que les exige ampliar su repertorio cultural a través
de lenguajes, saberes, emociones y corporeidades.

La indagación de este fenómeno no está ligada exclusivamente a la subjetivación como experiencia de sí (Foucault, 1991) y al plano de inmanencia en el que ocurren los rompimientos (Deleuze, 2006). Las experiencias sociales y culturales son vitales para que pueda existir el despliegue de la subjetividad y la potenciación de sujetos. Por esta razón, abordar la subjetividad de los niños y niñas en perspectiva moderno-colonial, supone reconocer las formas de constitución a partir de sus experiencias de pasado, su sistema de necesidades (en el presente) y sus
proyecciones de futuro (Zemelman, 2007).

La subjetividad se estudia con sujetos situados y concretos e implica no solo preguntar por aquello que es el sujeto (como parte de las expresiones de las sociedades disciplinarias y de control), sino también por aquello que puede ser (particularmente en el contexto de las sociedades moderno-coloniales). Esto implica asociar las experiencias socioculturales de los sujetos como parte de su subjetividad. Si bien, los riesgos de estas experiencias en el tiempo presente son latentes (consumo, mercantilización de la cultura, mediatización vacía), la participación de los niños y niñas en estas también reviste potencialidades y nuevas formas de despliegue de la condición humana a través de lenguajes, saberes y procesos de creación.

c. Los sistemas de conocimiento sobre los niños y niñas

Este subcampo es de la mayor importancia porque la noción de niño y niña, así como el conjunto de intervenciones de las que han sido objeto a lo largo de los últimos cuatro siglos, es un suceso que está fomentado por los sistemas de conocimiento predominantes en cada época. Como se observó al inicio del texto, los enunciados sobre la infancia tuvieron como telón de
fondo la metafísica de corte racionalista, empirista e idealista entre los siglos XVII y XIX. Más adelante, en la primera mitad del siglo XX, fueron el positivismo y el estructural-funcionalismo los sistemas de conocimiento orientadores tanto para explicar qué era el niño como para conducir su tratamiento en la familia, la escuela y otras instituciones sociales.

En el contexto de la universalización de la noción de infancia, la cual hizo carrera a lo largo del siglo XX, disciplinas como la psicología, la medicina, la sociología, el derecho y, parcialmente, la pedagogía, fueron los saberes encargados de enunciar su naturaleza (inferior, atávica, minoritaria, procesual) así como las formas de conducir su incorporación y preparación
para el mundo adultocéntrico. El proceso de domesticación escolar se valió de estos enunciados para darle impulso a la máquina civilizatoria que incluía prácticas de crianza adecuadas en la familia (Elías, 1997) y formas de autorregulación del tiempo y el espacio de los niños y niñas en la institución escolar. Según Elías, estos procesos vincularon vergüenza, continencia y prescripciones.

Estos saberes, a la vez que operaron como certeza, delinearon las funciones de las instituciones, fijando condiciones de tiempo, espacio, procedimientos e instrumentos que demarcaron cómo reconocer y gobernar a la infancia. Hoy, cuando esas condiciones se desestabilizan, es importante reconocer que otros cuerpos se hacen visibles y que la infancia emerge múltiple, desconcertante e irreconocible (Diker, 2008). Es por esta razón que deben ser producidos otros marcos teóricos para avanzar en la comprensión de estas mutaciones (políticas, económicas, socioculturales, ontológicas, epistemológicas), que involucran a los niños y niñas del tiempo presente.

De acuerdo con estas consideraciones, se observan dos transformaciones marcadas: una, la emergencia de sujetos-otros, quienes están asumiendo un lugar distinto al sujeto-objeto que debe ser guiado, dada su presunta inferioridad e inmadurez naturalizada; y dos, el surgimiento de experiencias infantiles nuevas, que trascienden las prácticas de encauzamiento de la escuela moderna y sus tecnologías de formación. El estudio de estos fenómenos, además de exigir la interdisciplinariedad como criterio fundamental y el descentramiento de los saberes modernos, implica
fomentar el diálogo de saberes (ecologías, según Santos, 2005) entre sistemas de conocimientos formales (enmarcados en la pedagogía, los estudios sociales, las perspectivas decoloniales y los estudios culturales) y saberes (de comunidades originarias, procedentes de experiencias de movimientos sociales y asociados con la experiencia estética del mundo del
arte y la cultura).

Se requiere estudiar las trayectorias y giros de los distintos sistemas de conocimiento sobre la infancia. Se trata de una suerte de conocimiento sobre el propio conocimiento producido, que requiere de interpelaciones y nuevas arquitecturas de participación entre comunidades académicas para tal fin. No obstante, lo más importante es que puedan ser descifradas sus implicaciones políticas, socioculturales, ontológicas y propiamente epistemológicas.

d. El gobierno de la infancia
Las instituciones de protección, cuidado, atención y educación de la infancia son fundamentales porque son las que pueden velar por la garantía y restitución de los derechos de los niños y niñas. Sin embargo, se ha constatado que existe un creciente divorcio entre las declaraciones y las prácticas institucionales que llevan a cabo procesos de intervención para tal fin. El problema estriba en dos discusiones: una, adscrita a la filosofía política de los derechos y la ciudadanía; y la segunda, a la naturalización del carácter subsidiario del niño y de la niña en la era del neoasistencialismo.

En relación con el primer aspecto, se puede señalar que el liberalismo, comprendido como el eje ideológico-político de la democracia occidental, los derechos y la ciudadanía, no logró resolver los problemas estructurales, asociados con la desigualdad y la exclusión que el mundo moderno-capitalista generó. Un ejemplo ilustrativo en esta materia lo provee T.H.
Marshall y T. Bottomore (1991) 2 en su legendaria teoría sobre la ciudadanía social: la ciudadanía debe hacer que los más pobres puedan llegar a ser caballeros, y que los derechos sociales suplan la desigualdad
de clases, la cual es imposible de resolver.

Este ejemplo muestra que los sistemas jurídico-políticos y las retóricas en torno a los derechos de los niños (en este caso) operan como artificios para el control social y que no han logrado resolver las formas de reproducción de la desigualdad y la exclusión que son constitutivas a las sociedades moderno-coloniales, entre otras cosas, porque se ha naturalizado geopolíticamente la condena e inferiorización de los otros (tercer mundo, sur, subdesarrollados, incivilizados, jóvenes, mujeres, indígenas, negros, niños). Ante este suceso, se requiere de la reinvención de las instituciones y una apuesta por los derechos en perspectiva intercultural. Esto significa que lo instituido debe nutrirse de lo instituyente para garantizar la dignidad de los seres humanos a través de instituciones justas. Si las instituciones siguen cerradas y anquilosadas su fracaso es inminente.

El segundo problema tiene que ver con la incapacidad institucional para dar respuesta a las necesidades y proyectos de futuro de los niños y niñas. La sedimentación histórico-cultural en torno a la ambivalencia prioridad-menosprecio que surge de la figura del niño es un obstáculo para garantizar sus derechos. Esta tensión habita las mentes del mundo adultocéntrico. Aunque se declare la prioridad (principio de prevalencia según la CDN), las prácticas institucionales y sociales lo ubican en el lugar residual y subsidiario de la estructura social.

De este modo, se requiere investigar el conjunto de relaciones que se tejen en torno al gobierno de la infancia. Es deseable analizar, en perspectiva no
esencialista, la política pública para los niños y niñas. Es fundamental abordar problemas de investigación que se pregunten por los desbalances entre discursos y prácticas, especialmente en las lógicas institucionales del tiempo presente. Si de justicia se trata, no son suficientes los derechos diferenciales ni las acciones afirmativas dado que, sin que su doctrina así lo
promueva, el Estado ha resuelto estas orientaciones fomentado el neoasistencialismo.

El desprendimiento de estas referencias es una meta central en el campo
infancias. Develar esas subjetividades otras, las cuales, además de tener un
carácter situado que exige nuevas categorías para comprender sus procesos de formación y de socialización, implica otras formas de intervención, distintas a los rituales de las instituciones de protección y de la escuela moderna (ascensos, niveles, demarcación de lo femenino y lo masculino, sistemas de premios y castigos). En suma, se trata de introducir otros elementos que permitan darle un nuevo estatuto ontológico, sociocultural y epistémico al sujeto niño del tiempo presente, al plantear las infancias como objeto (sujeto) de conocimiento.

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1. Según Bourdieu (2007), el campo, comprendido como espacio social y simbólico de luchas por el posicionamiento de capitales (en este caso culturales), contiene como principios de funcionamiento fundamentales: el fomento de estructuras estructurantes para la incorporación de nociones; y la producción de nuevos sentidos. El campo infancias es un escenario de debates y disputas entre capitales culturales procedentes de distintas disciplinas y otros campos en torno a las formas de existencia de los niños y niñas.
2. Se trata de un referente clave para comprender la concepción de ciudadanía social fomentada por el liberalismo en la segunda mitad del siglo XX, lo que dio lugar a la profundización de la política social en el marco del Estado de bienestar. Además de un recorrido por los derechos civiles y políticos, como elementos primigenios del proyecto de ciudadanía de los siglos XVIII y XIX, los autores británicos introducen los derechos sociales como el camino que abre la nueva ciudadanía social del siglo XX.

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