La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (II)

Eduardo Rodríguez Zidán

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La formación de una ciudadanía crítica
Hemos sostenido a lo largo de este artículo, que uno de los grandes objetivos de la educación democrática, en el sentido “fuerte” del término, es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidos con la convivencia democrática en todos los ámbitos de la sociedad.

La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el contraste de opiniones. Sin embargo, sabemos que estos objetivos encuentran serios escollos para llevarse a cabo en el contexto actual de crisis en los fines de la educación y desarticulación de las políticas públicas por parte del nuevo modelo hegemónico del neoliberalismo económico, y su correlato, el Estado mínimo.

Este proceso, que afecta hasta los cimientos mismos del Estado de Bienestar, -practicamente en extinción- es producto del avance en la globalización de la economía, proceso que comprende el auge de las privatizaciones, la primacía de la lógica del mercado (y de la circulación libre de las mercancías, incluida, para muchos, la educación como un beneficio más) , el fomento del individualismo, el teleconsumo, la competencia, etc.

Al revisar la literatura especializada sobre este tema, podemos concluir que existe un consenso cada vez más generalizado y defendido por muchos autores (Gimeno Sacristán, 1999ª, 1999b, Pérez Gómez, 1999, Santos Guerra, 1999, Bolívar, 2005, Giroux, 1999) que mantienen la idea de que la escuela pública debe asumir los nuevos retos de enseñar a pensar y a criticar en el contexto de la posmodernidad, resistiendo la imposición del paradigma neoliberal.

En palabras de Gimeno Sacristán: “ La escuela pública tiene que dar batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñan un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él” (1999ª :77) . El problema del conflicto en los sistemas de enseñanza, nos remite a considerar, como se argumenta en un valioso ensayo del autor citado anteriormente (Gimeno de Sacristán ,1998), la existencia de “poderes inestables” en educación.

Una de las causas que ha desarticulado a los sistemas educativos contemporáneos en los países que como el nuestro, iniciaron profundas reformas de la enseñanza con las consignas de equidad, calidad, diversidad y eficiencia, es que “recolocan “ o “reesctructuran” los centros de autoridad modificando el mapa tradicional de los poderes en educación. El nuevo discurso de las reformas educativas revaloriza el lugar de las familias, le da más espacio a la comunidad en la toma de decisiones, reduce el papel del Estado, y otorga más autonomía a los centros educativos.

La construcción de este nuevo “mapa” del poder en educación, es consecuencia-entre otros factores-, de la presión conservadora hacia las escuelas, producto de la racionalidad economicista impuesta por los nuevos paradigmas neoliberales. Algunos indicadores de esta presión sobre las escuelas son las demandas de mayor eficiencia en los resultados, la aplicación de instrumentos objetivos de medición educativa, el nuevo rol de los padres y alumnos como consumidores de servicios educativos, la limitación de los poderes públicos, la imposición de la teoría del mercado educativo como la más adecuada para el desarrollo de los países.

El mismo autor (1999b: 265-297), estudia cómo, a partir del discurso conservador sobre la sociedad donde se sostiene que el Estado debe desaparecer, la ideología dominante impone un nuevo mapa de los poderes en educación. Como ejemplo, señala que existe un equilibrio inestable entre la escuela y las familias. Por un lado, quienes se identifican con los movimientos progresistas e innovadores, defienden la participación activa de los padres en la democracia escolar. Pero simultáneamente existen movimientos conservadores que defienden el principio de intervención directa de las familias en los centros educativos, a tal punto que en algunas experiencias de descentralización radical (como en los EEUU o en algunas centros subvencionados en Chile) los propios padres pueden llegar al extremo de seleccionar el curriculum o hasta expulsar a los maestros. Vuelve a estar en el centro del debate la construcción de la democracia. En este sentido, “Un Estado democrático tiene que reconocer, como afirma Gutman (1987) que la autoridad en educación debe ser compartida entre padres, ciudadanos en general y profesionales de la educación” (Gimeno Sacristán, op. cit:265).

Una estrategia de defensa de la escuela pública es reaccionar frente a un mundo donde predomina la obsesión por la eficacia y se impone la lógica de la competencia que utiliza los resultados escolares cuantitativos (porcentaje de egresos, número de certificados, tasa de promociones, etc ) para discriminar a los centros escolares de mejor o peor calidad, según un criterio economicista que criticara magistralmente John Elliot –hace ya casi 20 años- en oportunidad de inaugurar la Conferencia Anual de la British Educational Research Association, en el Reino Unido (Elliot, 1992, 1992ª)

Salvaguardar la esfera pública, ante los embates de un discurso conservador y neoliberal que intenta desprestigiar a la escuela, implica una forma de resistencia, tal como lo proponen los defensores de esta teoría. Henry Giroux, al igual que Michel Apple, sostienen que si los maestros y estudiantes se organizan para crear nuevas esferas , que llaman ”esferas contra públicas democráticas” es posible soñar con una alternativa para defender la democracia, seriamente amenazada por el discurso del pensamiento único.

Algunas de las ideas centrales de la teoría de la resistencia, que son útiles para ilustrar y comprender mejor la relación entre escuela y Estado, son las siguientes : “democracia radical” , “prácticas radicales democráticas”–que nos recuerdan la definición rousseauniana de democracia “fuerte”-, “formación de una ciudadanía crítica”, “reconstrucción de la realidad” –nuevamente la influencia de J. Dewey- , “esfera contra pública democrática”, “lenguaje radical, visionario o posibilista” entre otras nociones que son desarrolladas en la obra “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, de Henry Giroux (1997). Estos conceptos están entrelazados de forma coherente y significativa en un discurso que se centra en la constitución de un nuevo “imaginario radical”.

Para Giroux, “lo imaginario radical representa un discurso que ofrezca nuevas posibilidades para las relaciones sociales democráticas y descubra las conexiones existentes entre lo político y lo pedagógico con el fin de estimular el desarrollo de esferas contrapúblicas que se comprometan seriamente con y en articulaciones y prácticas radicalmente democráticas” (1997:212)

La teoría educativa radical, o teoría crítica de la educación, vincula de manera dinámica los conceptos de pedagogía y política, entendiendo que la visión tradicional de la enseñanza (que separa, esos categorías, dejando “lo político” fuera de los muros de las escuela) debe ser suplantada por nuevas prácticas democráticas donde la formación de una ciudadanía crítica pasa a ser el eje central de las mismas. Giroux refuerza este enfoque cuando asevera lo siguiente: “Un elemento central de toda política y pedagogía pensadas para una ciudadanía crítica es la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que pongan la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de los conceptos de democracia y ciudadanía” (op.cit: 221-222).

Puede apreciarse, pues, que la formación de una ciudadanía capaz de pensar críticamente de forma autónoma, es el resultado de un proceso donde los profesores, como agentes culturales e intelectuales, vinculan la política a la pedagogía, y particularmente relacionan las prácticas democráticas en las aulas con aquellos valores que permiten emancipar la condición humana: libertad, igualdad, solidaridad, justicia social. De forma más específica: ¿cuál es el rol de los maestros en este proceso de consolidación de una democracia radical? Giroux, formula 5 condiciones o aspectos del lenguaje y de la práctica de los educadores críticos. Véase el siguiente cuadro. Aspectos a considerar en la lucha por revitalizar el concepto de Democracia y de Ciudadanía, según la Teoría Crítica de la Resistencia.

(Conceptos resumidos de la obra de Giroux, 1997:221-226)
1 .- Reconocer que la noción de Democracia no puede fundamentarse en un concepto de verdad o autoridad ahistórica o trascendental.
2.- Un lenguaje radical centrado en la ciudadanía y la democracia provoca un fortalecimiento de los lazos horizontales entre los ciudadanos.
3.- Un discurso revitalizado de la democracia no debería basarse, exclusivamente en un lenguaje de crítica.
4.- Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas públicas donde la dinámica de compromiso popular y política democrática puedan cultivarse como parte de la lucha por un Estado democrático radical.

La ampliación del discurso democrático debe realizarse a partir de un fuerte compromiso por parte de los alumnos y maestros para que la crítica no se ahogue en sí misma. Es decir, toda crítica debe ser efectuada bajo la forma de lenguaje que incluye posibilidades, utopías, proyectos y realizaciones potenciales. La construcción de un nuevo Estado democrático radical requiere, además, la denuncia de todo tipo de desigualdades e injusticias. Esta visión es reforzada por los análisis de Zeichner (1995:385-398) quinen denuncia que “en muchos países ha quedado muy claro que la distancia entre el concepto de democracia y la realidad de dominación y opresión es cada vez mayor. “En mi propio país (EEUU) , hay pruebas irrefutables de que la clase social de procedencia, la raza , el género, la orientación sexual, etcétera, continúan desempeñando papeles primordiales en la determinación del acceso a muy diversas cosas, además de a una educación de calidad”.

En síntesis, la construcción de una ciudadanía democrática, desde una perspectiva crítica de la educación, necesita de un fuerte compromiso de los maestros para reaccionar frente a la imposición de los valores del pensamiento único neoconservador promovido desde la ideología hegemónica para defender el carácter público y efectivamente democrático de la escuela pública. Una acción pedagógica que se realiza en un escenario más amplio que los límites de las centros educativos, tal como lo sustenta Apple.

“Hay que realizar una tarea educativa; uniéndonos en estas trabajosas luchas por la democracia en las escuelas y en las universidades, en las comunidades locales, en las relaciones de raza, clase género y sexo en multitud de instituciones en las que ahora comprometemos nuestras vidas diarias y en las que podemos no sólo enseñar sino también aprender “ (M. Apple, citado en Santos Guerra, 1995:137)

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