Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO
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Los planes y programas para la educación secundaria latinoamericana no facilitaban la organización de las experiencias educativas, es decir del curriculum en acción, para la formación de competencias y de las múltiples dimensiones de las identidades de los jóvenes. Durante varias décadas se pensó que eso podía deberse exclusivamente a su contenido. Actualmente se tomó conciencia de que eso se debe también a su formato. Aquellos planes y programas tenían una estructura que los dotaba de cierta pobreza y rigidez. Se referían sólo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacían a través de una lógica prescriptiva inflexible. Generalmente sólo determinaban qué había que enseñar y lo hacían de manera taxativa.
El desafío de combinar riqueza y flexibilidad
En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.
Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qué enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién.
Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las características de cada una de las diferentes instituciones.
A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras, dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo.
El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con la sociedad, es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar además con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.
En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo son heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos más y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados – aún en los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos – y en los países unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribución del tiempo entre ellas en forma precisa.
Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas para terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares proponen estructuras curriculares base – es decir ejercicios de organización y de distribución de los contenidos a lo largo del tiempo – sin dar cuenta de los criterios adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la elaboración de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.
De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogéneas
Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a lo largo de un año calendario.
Al optar por la búsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currículos tienden a reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los documentos el concepto de «espacio curricular» (Consejo Federal de Cultura y Educación, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y a orientar de otro modo el uso del tiempo.
• La convivencia de las áreas, las disciplinas y los talleres
Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definición de dos problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y 18 años sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 á 14 estímulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estímulos tienen todos la forma de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repetición.
En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar marcos de referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansión de la enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de «estímulos» simultáneos, intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.
Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los estímulos como áreas – que en el caso de Chile adquieren la denominación de sectores y subsectores – y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y 12) de la Argentina. La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo, facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en la Argentina.
En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por áreas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se identifica como «educación secundaria inferior» (séptimo, octavo y noveno). Las áreas serían «disciplinas escolares» construidas a partir de una selección de contenidos provenientes de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las ciencias naturales por el otro.
En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir «disciplinas escolares» que no tengan una sólida tradición académica. Se argumenta que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas académicas que tienen una larga tradición y permiten aprender «un léxico, una gramática y una sintaxis» específicos. Dicho en otros términos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura de la realidad a través de un conjunto de conceptos y de relaciones específicas, que se van modificando a través de una lógica interna.
Aprender bien una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor.
En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un profesor a cargo en forma simultánea es preferible introducir opciones entre disciplinas a construir disciplinas escolares, denominadas áreas, sin tradición alguna. Para el Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribió que las instituciones o los/as alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro disciplinas de las ciencias naturales, según la modalidad en la que decidan cursar sus años décimo, onceavo y doceavo.
La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la transformaría en una educación muy parecida a la primaria.
El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formación de competencias de los adolescentes y de los jóvenes debería depender para los partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jóvenes, las características de la zona de influencia de los establecimiento en términos económicos, políticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de profesores de cada establecimiento educativo.
Con el propósito de promover más decididamente que los estudiantes aprendan a emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los «estímulos» no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de «materia»; sino por áreas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de actividades formativas a desarrollar.
Es así como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones referidas a la organización, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovación respecto de los anteriores planes y programas.
En síntesis parecería que en la búsqueda de flexibilización tienden a coexistir dos modelos de construcción curricular. Uno más cercano al modelo francés, con vías paralelas pero más flexibles como en el caso de Chile; y otro más cercano al anglosajón, con un núcleo curricular común. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la introducción de opciones.
Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen. En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente de las estructuras curriculares «reglas de composición».
El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas requiere además de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o – por el contrario – novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y tutoría, como algo más complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación Vocacional (Krichesky y otros, 1999).
La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina, por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currículos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.
• Del tiempo escaso y predistribuido al extendido y liberado
Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la prescripción de contenidos y de metodologías de enseñanza sin considerar en forma realista de cuánto tiempo se dispondrá para organizar verdaderas experiencias formativas. El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los países europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, según datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 años de escolarización (sin contar el nivel inicial) los niños y las niñas tendrían aproximadamente 9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de 7080. En México, en cambio esa cifra alcanzaría a 6600 y en las escuelas públicas argentinas 6580.
Actualmente, numerosos países están planteando y aún legislando el incremento de la carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijación de parámetros por ciclo (por ejemplo, último de la educación general básica o secundaria inferior por un lado y secundaria superior por el otro), por año y por espacio curricular y de la definición de un conjunto de horas de libre disposición institucional para facilitar el armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institución.
Por último, en algunos países o provincias se están proponiendo prescripciones curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas formas de organizarlo y de utilizarlo en el año lectivo. El horario mosaico uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.
El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica
Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologías de enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas.
Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagración de teorías pedagógicas como políticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementación adscriben a teorías contemporáneas hegemónicas, en particular al «constructivismo». Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atención a la diversidad implica también la libertad para adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada situación y grupo de alumnos.
Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologías de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por año que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formación de competencias para el emprendimiento y la acción.
En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.
Etiquetas: áreas, curriculum, disciplinas, educación secundaria, experiencias educativas, formación de competencias, pla<nes y programas
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