Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación secundaria en América latina

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO
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Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas. La tercer a las finalidades y características de los “espacios” curriculares para “aprender a emprender” y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

La tensión entre nuevos y viejos contenidos

Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan también tienden a ser revisados.

En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por un lado y la física y la química, por el otro.

En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían perdido vigencia.

Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecología. En ciencias sociales se abordan temas contemporáneos y se introducen perspectivas más investigativas y analíticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explícitamente temas traumáticos, aún cuando todavía se inscriben en los márgenes del curriculum.

Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. También numerosas cuestiones referidas a la formación ética y ciudadana de los jóvenes ingresaron con mayor énfasis en estos currículos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporación de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos.

En el ciclo equivalente a la educación secundaria inferior algunos currículos optan por incluirlos como “temas transversales” que deben ser tratados en todas las áreas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan áreas, disciplinas o talleres específicos.

Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit como un déficit en la promoción de la “subjetividad” (Tedesco, 1995). La concepción de “subjetividad” en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa información en la vida privada y comunitaria.

Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la “tecnología”, aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la informática y de la computación.

También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.

El abordaje originario de la educación artística, de acuerdo al cual todos los estudiantes debían aprender música y plástica, tiende a ser revisado en una triple dirección. En primer lugar a través de la incorporación de otros lenguajes artísticos tales como el teatro y la expresión corporal. En segundo lugar a través de la búsqueda de propuestas de enseñanza de “artes” y “lenguajes” combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a través de la aceptación aquí también del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes.

La concepción de la educación física, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formación más integral de las capacidades físicas en estrecha interacción con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.

En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseñanza de una matemática más orientada a la resolución de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.

También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una enseñanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se amplía el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formación de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no.

La revisión de las propuestas de enseñanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de diálogo y debate respecto de la cuestión más amplia de la enseñanza de las lenguas.

La cuestión de las lenguas

Tradicionalmente en la educación secundaria latinoamericana se enseñaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepción esas lenguas son – en orden de incorporación – el francés, el italiano, el inglés y en muy pocas ocasiones el alemán.

La tendencia a la globalización y la defensa del derecho a la identidad están operando en algunos países – en general en los más pobres – como una pinza que tracciona hacia la configuración de un modelo de enseñanza de las lenguas que se puede denominar de “bilingüismo empobrecedor”. Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundización del aprendizaje en la educación secundaria de una lengua instrumental, denominada “inglés para la comunicación internacional” por un lado y en algunos países de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promoción de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educación secundaria se fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingüístico del código más próximo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos.

En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.

El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del inglés para la comunicación internacional no son en sí mismos discutibles. Después de años de expropiación cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproducción y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilización de nuevas tecnologías que emplean fundamentalmente el inglés imponen la obligación de su aprendizaje en este nivel de enseñanza. Sin embargo habría que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el “bilingüismo pobre” como orientación curricular para toda la educación secundaria pública latinoamericana.

En efecto esa orientación puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo único comunicable más allá de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el inglés de la comunicación internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrás de lenguas que en algunos casos tienen poca producción escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicación de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada.

Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto.

Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.

Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención comunitaria y los emprendimientos productivos

En los materiales curriculares de diversos países se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas más frecuentes consisten en fomentar la realización de proyectos de investigación, de intervención comunitaria o de producción.

En el primer caso se trata de que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos conocimientos para ellos a través de procesos de investigación escolar. Esos procesos buscarían la familiarización de los jóvenes con metodologías y estrategias de la investigación científica pero sin la pretensión de que se construyan conocimientos de frontera. En la práctica el fomento de estos proyectos permitiría producir conocimientos contextualizados que sí pueden ser nuevos para el área de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las características del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc.

En el segundo caso se trata de que los jóvenes intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas: campañas de prevención sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentación de proyectos a las legislaturas locales para su aprobación, proyectos de saneamiento ambiental, etc.

En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros.

La introducción de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jóvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación del colegio con el mundo del trabajo a través de pasantías en empresas, cada vez más difíciles de organizar frente a las nuevas características del mundo de la producción. En efecto, la creciente introducción de progreso técnico y la sofisticación de las tecnologías en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificación de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jóvenes.

Las transformaciones de la educación secundaria y la condición adolescente y juvenil

La cuestión de la relación entre la transformación de la educación secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jóvenes en América latina es una de las menos debatidas en la región. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra parte en todos los países se intentan recuperar experiencias aisladas de articulación de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias.

La promoción de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llevó a cabo a través de tres alternativas diferentes.

En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y otras 2 horas denominadas “espacio adolescente”, cuya intención era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.

En el caso de Chile la estrategia seguida consistió en consagrar un espacio curricular específico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepción que guió esa decisión fue que los jóvenes debían emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a través de la organización de actividades que ellos deciden en función de su valor sólo para ellos y de su sentido lúdico. La participación en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en términos de retención de los adolescentes en los colegios, pero aún no ha sido evaluado en términos de calidad de los aprendizajes realizados.

En el caso de la Argentina los materiales curriculares también disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposición institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo aún no está institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este país existe una amplia experiencia de promoción de campamentos, coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promoción del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jóvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a través de intervenciones pedagógicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes márgenes de participación de los jóvenes. La participación en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prácticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organización de talleres para la gestión de trámites jubilatorios, la organización de talleres de compensación y acompañamiento pedagógico a niños de escasos recursos, etc.

La diversidad en el estado de la transformación curricular para promover que los establecimientos de educación secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jóvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el diálogo y el intercambio respecto de qué implica esa transformación. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cuál y cómo. En líneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciación vertical por modalidades rígidamente separadas entre sí, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introducción de nuevos tipos de “espacios” curriculares y la habilitación de temas más actualizados y aún conflictivos en los currículos constituyen formas de promover la articulación de la educación secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en acción depende también de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formación y en la capacitación docente y en los organismos de conducción y de evaluación y seguimiento de los sistemas educativos.

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