Algunas consecuencias de la adopción de una nueva concepción curricular para la educación secundaria

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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La adopción de materiales curriculares como los descriptos conlleva la necesidad de introducir una serie de cambios en otros dispositivos y prácticas que se asocian a la posibilidad de transformar el curriculum en acción en los colegios secundarios, de crear establecimientos para jóvenes que puedan estar realmente orientados a desarrollar las capacidades y las identidades de los alumnos y de las alumnas y de evaluar si los acuerdos curriculares se traducen realmente en mayores y mejores aprendizajes.

Esos otros dispositivos y prácticas se refieren al menos a cuatro cuestiones. La primera es el perfil de los profesores, la segunda es la reorganización de cada institución educativa, la tercera es el gobierno de la educación y la cuarta son los procedimientos de seguimiento y de evaluación del impacto de las decisiones curriculares en los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas.

Los desafíos del cambio de perfil de los profesores
Tendencialmente en América latina la formación de los docentes para la educación secundaria se llevó a cabo de acuerdo al principio del “isomorfismo”. Este principio supone que los profesores tienen que ser formados con una especialización y un título con una denominación equivalente a la materia que se supone que tienen que enseñar. En consecuencia cada vez que se crea un nuevo cuerpo disciplinar en el ámbito académico se lo trata de llevar en forma simplificada a la educación secundaria a través de la introducción de una nueva materia en los planes de estudio.

La aplicación del principio del isomorfismo a la formación de los profesores para la educación secundaria tuvo tres consecuencias negativas. En primer lugar dio rigidez a las posibilidades de trabajo y de desempeño de los profesores. En efecto, de acuerdo a esa concepción el profesor de geografía sólo aprendía geografía y sólo podía enseñar geografía. En segundo lugar contribuyó a consolidar el modelo de educación secundaria fragmentada, pues si los profesores sólo podían enseñar contenidos de una disciplina y se pretendía que todas tuvieran simultáneamente un lugar en la mayor cantidad de años posible de la educación secundaria, es extremadamente difícil instalar otro modelo. En tercer lugar empobreció fuertemente la propia formación de los profesores, pues si para enseñar una cierta disciplina sólo es necesario saber acerca de esa disciplina; en la formación de los profesores y en su capacitación siempre había que encarar aspectos referidos a esa misma disciplina.

El isomorfismo como principio de la formación de los profesores de la educación secundaria desconoce tres cuestiones claves. La primera es que todo profesor debe ser ante todo “profesor”, y después “de”. Esto es que sus capacidades tienen que estar sólidamente orientadas a formar a los jóvenes, más que a transmitir información “acerca de”. Sin embargo es indudable que para formar hay que tener sólidos conocimientos disciplinares. Pero la segunda cuestión que el isomorfismo desconoce es la diferencia entre “disciplina académica” y “disciplina escolar”. En la formación general de los sujetos los conocimientos disciplinares tienen como principal función la de ser usados, son una de las fuentes para formar a los jóvenes a través de experiencias de construcción de conocimientos que pueden estar organizadas de diverso modo. Esos conocimientos disciplinares no tienen un valor en sí mismos equivalente al que tienen en el proceso de creación de nuevos conocimientos y de reorganización permanente del conjunto de conocimientos existentes.

Las “disciplinas escolares” debieran priorizar el valor formativo de los conocimientos de las disciplinas académicas y usar los procedimientos y conocimientos de estas últimas. El isomorfismo transforma a las primeras en copias de las segundas, o a las segundas en copia de las primeras; cuando en realidad cada una tiene su finalidad. El resultado es que ambas se empobrecen.

La tercera cuestión que desconoce el isomorfismo es que para utilizar conocimientos de una “disciplina académica” a los efectos de enseñar una “disciplina escolar”, orientada a formar competencias básicas y fundamentales en los estudiantes es necesario tener una base más amplia que la propia de una única disciplina académica supuestamente “madre” de la disciplina escolar. Por ejemplo para usar bien la historia para formar competencia ciudadana, es indispensable tener conocimientos de otras ciencias sociales y un muy buen dominio de la lengua oral, así como conocimientos de estadística.

La adopción de currículos ricos, flexibles y heterogéneos; con una variedad de tipos de espacios curriculares demanda la ruptura del isomorfismo como principio de articulación entre la formación de profesores y la educación secundaria y la compensación de los efectos de su larga vigencia a través de estrategias adecuadas de capacitación de los profesores que están en actividad.

En efecto, en los distintos países de América latina existen desajustes entre la oferta y la demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educación secundaria; además de años de acumulación de retrasos en la capacitación de los profesores que están trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los profesores en actividad en la educación secundaria no posee el título esperado. Por otra parte el 22% posee títulos disciplinares, pero si – de acuerdo al Plan 96 actualmente vigente – trabajan en los años séptimo, octavo y noveno deben encarar una enseñanza por áreas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con más de 8 millones de habitantes, de la Argentina. En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del profesorado a la introducción de un curriculum organizado por áreas. Esa resistencia adquiere dos manifestaciones. La primera es política. Los profesores realizan declaraciones y manifestaciones y su sindicato se manifiesta en contra del cambio curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los estudiantes produjeron ocupaciones de Liceos. Este tipo de resistencia se fue contrarestando a medida que más Liceos se incorporaron a la reforma curricular y a través de una fuerte política de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando al nuevo curriculum, con lo cual cada vez más Liceos se incorporaron de todos modos al nuevo curriculum.

La segunda resistencia a los currículos por áreas se produce en la vida cotidiana de los colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar de enseñar una disciplina escolar denominada “ciencias sociales” ó “ciencias naturales” siguen enseñando la disciplina escolar anterior “geografía” o “historia”, según cual sea su formación inicial.

Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sería abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan. Hasta ahora éste no fue el camino seguido. En segundo lugar sería encarar la capacitación de los profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta dirección.

En principio parecería que la cuestión de la capacitación de los profesores requerida para hacer realidad las nuevas orientaciones curriculares es uno de los cuellos de botella más serios, tanto desde el punto de vista de su concepción como de sus contenidos y de los dispositivos institucionales que se deberían encontrar para garantizar la cantidad y los perfiles profesionales que la envergadura de la expansión de la matrícula de la educación secundaria y de los cambios que se proponen parecen requerir.
Igualmente relevante es el desafío de diseñar una nueva formación inicial de los profesores. A este respecto en América latina se están proponiendo diferentes alternativas. La primera, seguida por ejemplo por Bolivia, consiste en trasladar toda la formación docente, incluida la de la formación de profesores para la educación secundaria, a las universidades. En el contexto de los cambios curriculares que se intentan habría que analizar si esa estrategia facilitará o no los esfuerzos por profundizar la interlocución con espacios no académicos o avanzar en la diversificación del tipo de espacios curriculares que se organicen en las instituciones educativas. La segunda, seguida por el Uruguay, consiste en crear Centros Regionales de Formación de Profesores (CERP), con una nueva concepción formativa que prevee una mayor articulación con las comunidades, la contratación a los profesores a tiempo completo, la inclusión de la función de investigación y otras actividades no habituales en la historia de la formación de profesores para la educación secundaria (Mancebo, 1999). La tercera, encarada por la Argentina, consiste en el diseño de una Red Federal de Actualización y Capacitación Docente Contínua, de Argentina, en la cual se articulan ofertas diversas que organizan tanto los Institutos Superiores – no Universitarios – de Formación Docente, como las Universidades y otras instituciones formadoras. En este caso la creación de la Red se complementa con una serie de disposiciones que promueven cambios en cada instituto de formación docente en dirección similar a la propuesta para los CERP’s del Uruguay y reconocen la formación de los Institutos para las Universidades y viceversa. En la Argentina también se elaboraron Contenidos Básicos Comunes para la formación docente (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1996) que tienden a romper el isomorfismo en los currículos de la formación docente, aunque mantienen las titulaciones por disciplinas Esas disposiciones abren también la puerta para una cooperación muy intensa entre dos circuitos previamente diferenciados: el superior y el universitario, pero tal vez todavía no para la articulación de espacios educativos y académicos con otros no académicos (Braslavsky, 1999).

En todo caso parecería que las transformaciones en los dispositivos de capacitación y de formación inicial del profesorado todavía pueden resultar insuficientes tanto desde el punto de vista cuantitativo, como de las innovaciones metodológicas que introducen. La utilización de nuevas tecnologías y modalidades de formación es apenas incipiente.

Existe poca experiencia en estrategias de aprendizaje horizontal entre profesores, y menos aún de ampliación de los perfiles formativos de cada profesor ya formado por disciplina, para contribuir a que puedan concentrar su trabajo en pocas instituciones, sobre todo en los casos de instituciones chicas. En la Argentina, por ejemplo, habría datos que indicarían que un muy alto porcentaje de profesores de educación secundaria trabajan menos de 8 horas semanales en la educación secundaria, lo cual sólo es posible dada la existencia del principio del isomorfismo y de la consecuente contratación de profesores por horas cátedras y no por cargos más concentrados. Esta situación atenta contra las posibilidades de especificar a través del proyecto institucional un curriculum rico, flexible y heterogéneo, con una variedad de opciones y de tipos de actividades.

El diseño institucional de los colegios secundarios y los nuevos materiales curriculares
Al curriculum pobre y rígido y a la formación docente de acuerdo con el principio del isomorfismo se le agrega un tercer problema. Esto es una organización institucional también rígida y pobre que se combina con una normativa que le otorga poca autonomía a las instituciones ya existentes para reorganizarse a sí mismas y que ofrece también pocas posibilidades de que se creen nuevas instituciones con modelos alternativos.

En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los países de América latina los cargos de la mayoría de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo generalmente de medio tiempo (20 á 25 horas semanales), ya se anticipó que los cargos de los profesores se cubren por horas cátedra. En la mayor parte de los casos la normativa vigente ni siquiera permite que en las instituciones públicas se llegue a acuerdos internos de reorganización de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de trabajo.

En esas condiciones es muy difícil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y adoptar distintas funciones vinculadas con la “tarea docente” en general y no con la enseñanza de una única disciplina. Supone, por ejemplo, asumir como contracara indispensable de la flexibilidad curricular, la función de orientación y tutoría como una tarea propia de toda la práctica institucional.

En efecto, algunos documentos de trabajo para la elaboración de nuevos materiales curriculares, por ejemplo en Bolivia, proponen como forma de contribuir a la instalación y al buen funcionamiento de un curriculum con opciones la creación de Departamentos de Orientación.

En América latina la historia de esos departamentos está asociada a la existencia de una estructura de estudios que promueve la especialización relativamente temprana y a la necesidad de acompañar a los estudiantes en sus decisiones previas a la especialización. Si bien hay muy poca investigación empírica que de cuenta del funcionamiento de esos departamentos existen algunos indicios respecto de que no siempre han facilitado la orientación a los alumnos. Viceversa, hay establecimientos que encuentran la forma de orientar a los alumnos sin crear esos Departamentos. En función de esas reflexiones algunos nuevos materiales curriculares tienden a explorar maneras de señalar la necesidad de diseñar dispositivos institucionales para llevar a cabo la función de orientación sin cristalizar la prescripción de organizar Departamentos de Orientación.
Por otra parte la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los profesores más experimentados y mejor formados la asunción de roles y funciones institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo al interior de una institución o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en algunos países de la región se avanzó en el diseño de nuevas normativas, que preveen categorías de diferentes profesores. Sin embargo hasta ahora no ha sido posible avanzar en la consagración jurídica de esas nuevas propuestas normativas.

Por última la existencia de una cultura de funcionamiento piramidal y jerárquica ha consolidado el aislamiento en una gran cantidad de instituciones. En algunos casos ese aislamiento se debe a la estructura demográfica de algunas regiones. Pero en otros se debe más bien a la falta de tradición de vinculación de los establecimientos educativos entre sí. En ambos tipos de situaciones es posible diseñar estrategias de superación del aislamiento a través de la generación de nuevas formas de capacitación y de intercambio entre profesores y entre equipos de profesionales de distintos establecimientos por un lado y a través de la promoción de la conectividad aprovechando los grandes avances que existen en la disponibilidad tecnológica en los establecimientos educativos y en las comunidades.

Aspectos institucionales de la gestión del cambio curricular
La convicción respecto de la vigencia de los conocimientos a través del tiempo que regía en períodos previos de la historia contemporánea y los procesos de deterioro del aparato estatal que se vivieron en América latina atentaron contra la conservación y la modernización de las unidades de curriculum y de programación y planeamiento que hacia 1970 existían en los Ministerios de Educación de una serie de países de América latina. En consecuencia a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad de reasumir el desafío del cambio curricular, se fueron generando estrategias de producción curricular que permitiesen atender al cambio en el aquí y ahora. En la mayor parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la asignación de recursos contingentes, muchas veces provenientes de préstamos internacionales, y desburocratizados; es decir externos a los propios Ministerios de Educación.
De algún modo se puede plantear que se actuó como si existiese una “emergencia curricular”, que requería también una política de emergencia. Producidos ya los nuevos documentos curriculares, los países en los cuáles las transformaciones curriculares se encuentran más avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas.

El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y se transformen en una brújula para la transformación de la educación secundaria requiere de la renovación actualizada de estrategias de programación y planeamiento. Reducir la cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a profesores que trabajan en más de una institución, que por su parte están agremiados. Por otra parte esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansión de la matrícula que asiste a la educación secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los últimos 15 años la matrícula educativa creció en 170.000 alumnos sobre algo más de 450.000, correspondiendo el mayor impacto a la educación secundaria. Aspectos tales como la creación de la infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con creciente intervención de nuevos actores institucionales, por ejemplo las Municipalidades.

En consecuencia no hay posibilidad de producir realmente el tipo de enseñanza que prescriben los nuevos currículos si no se planifica estratégicamente el cambio con participación de todos los involucrados, que son cada vez más y más variados. Distintas provincias o países han iniciado experiencias en esa dirección, pero todavía la reflexión y las metodologías al respecto resultan fuertemente insuficientes para promover más intensamente el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria a la par de su expansión en un número mayor y más variado de situaciones.

El segundo es la institucionalización de la función de innovación curricular. En varios países existe el temor que terminada la producción de los nuevos materiales curriculares los equipos precarios que la tuvieron a su cargo se desarmen, los productos se cristalicen y dentro de 10 años se esté nuevamente ante una situación de atraso respecto de las necesidades de innovación. Se teme que, además, para entonces no se hayan identificado aciertos y errores a través de procesos de evaluación, investigación y seguimiento contínuo. Muchos profesionales involucrados en los cambios reconocen, además, que en la década de los ´90 se actúo con pocos aportes de investigaciones sistemáticas y que el esfuerzo para acceder a la información nacional, regional e internacional fue titánico y de resultados parciales.

Frente a éste segundo grupo de problemas se comienza a plantear la necesidad de institucionalizar mecanismos de investigación e innovación curricular permanente. La experiencia latinoamericana al respecto es sumamente pobre y antigua. La necesidad de aprendizaje de otros países de otras regiones a este respecto parece ser prioritaria.
6.4. Los procesos de transformación curricular y la evaluación

Aún con anterioridad a la iniciación de los procesos de transformación curricular de la educación secundaria en América Latina, en numerosos países de la región se crearon Sistemas Nacionales de Evaluación de la Educación, en la mayoría de los casos centrados en la evaluación de los logros de aprendizaje de los alumnos en ciertas disciplinas claves: lengua, matemática y – en menor medida – ciencias sociales y ciencias naturales. En algunos países, como Chile y la República Dominicana; ya a comienzos de la década de los ’90 se administraban pruebas de fin de secundaria a todos los alumnos y las alumnas.

La existencia de esos operativos y la introducción de la administración periódica de pruebas a los estudiantes contribuyeron a introducir una creciente preocupación por los resultados de aprendizaje y a poner en evidencia los problemas de la calidad de la educación secundaria de la región (Carnoy y de Moura Castro, 1997). Sin embargo, poco a poco, se está poniendo también en evidencia que el tipo de pruebas que se está administrando no responde a las nuevas orientaciones curriculares.

Pese a que en varios países se está realizando un gran esfuerzo por transformar el criterio con el que se elaboran las pruebas y por acercarlas a pruebas de evaluación de competencias, más que a pruebas de dominio de información, existen dudas respecto de los logros que se alcanzan en esa dirección. En todo caso los propios recortes seleccionados para las pruebas ponen límites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales como si en el paso por la educación secundaria se aprendió a aprender, a emprender, o a vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, están acotadas a los campos de conocimiento a los que se hizo referencia y son individuales.

En ese contexto general existen algunas experiencias alternativas, por ejemplo en Francia, donde se han comenzado ha desarrollar estrategias para la evaluación de actitudes y valores; que sería interesante conocer. En síntesis, se puede decir que en esta última década los países de América del Sur han sido particularmente creativos en intentar inventar un nuevo tipo de material curricular, pero es probable que hayan sido menos exitosos en lograr desarrollarlos tal como los concibieron y en acompañar ese proceso de reinvención con la reinvención de otros dispositivos sin cuya transformación la reconstrucción de la educación media no será posible.

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