Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (I)

Héctor Rizo // Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, // Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

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Diferentes investigaciones vienen insistiendo en el gran impacto que en el aprendizaje de los estudiantes tienen las variables relacionadas con el trabajo que se realiza al interior de las instituciones educativas y en correspondencia en el papel protagónico que en ese aspecto le corresponde a los profesores. En este sentido, el tema de la evaluación del desempeño docente se convierte en un elemento esencial para la cualificación de su labor y, en consecuencia, apunta directamente al mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece en nuestros países.

El presente trabajo presenta inicialmente algunas consideraciones en torno a los conceptos más pertinentes sobre la evaluación, que sirven como marco referencial desde el cual se reflexiona el tema de la evaluación del desempeño docente, para terminar con un análisis sobre las principales tensiones y problemáticas que deben ser tenidas en cuenta para lograr un mejoramiento estructural en las propuestas que sobre evaluación profesoral se implementan en nuestros países.

EL CONCEPTO de evaluación

De la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundo educativo, la que se llamará en este documento evaluación educativa es la que mayores aportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor profesoral.

El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación; ello la convierte, más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unos aspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para el desarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La evaluación educativa consigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir al mejoramiento.

El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuve a la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa y humana. En palabras de Medina Rivilla, “LA EVALUACIÓN ES LA ACTIVIDAD REFLEXIVA QUE NOS PERMITE CONOCER LA CALIDAD DE LOS PROCESOS Y LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO. LA EVALUACIÓN ES UNA VALORACIÓN SISTEMÁTICA QUE FACILITA EL CONOCIMIENTO MINUCIOSO DE LOS PROCESOS APLICADOS Y, FUNDAMENTALMENTE, LAS DECISIONES FUTURAS DE CAMBIO QUE NOS PROPONEMOS LLEVAR A CABO”.

El carácter educativo de la evaluación supera con creces las simples declaraciones de intencionalidad y abarca los procesos de instrumentalización y el manejo mismo de la información que de ella se deriva. No basta entonces con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues se requiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio para obtener elementos que aporten a su comprensión total por parte de los participantes en el proceso.

De no ser así, se puede e infortunadamente
suele perderse el carácter educativo de la evaluación, con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que pueden ocasionar el correspondiente el fracaso de la propuesta en desarrollo.

El acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y
completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella
fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir
al mejoramiento

La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenar inconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.

Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo, tales como los mecanismos que se requieren para evitar que el proceso caiga en procesos inerciales e irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.

Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentes variables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y las orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.

De alguna manera, la importancia que actualmente se está dando en diferentes esferas de nuestras sociedades a la evaluación del desempeño refleja el hecho de que la evaluación está socialmente determinada. Una rápida revisión de hitos históricos para la evaluación avalan la anterior afirmación; por ejemplo, en plena Revolución Industrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos la formación que enfatizara en:

a) la mecanización de rutinas, pues la mano de obra que se necesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades;
b) la memorización, ya que era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;
c) la disciplina y obediencia, porque la industria necesitaba personas que supieran acatar y someterse a las órdenes de sus superiores.

A la luz de los trabajos de Taylor y Henry Fayol, publicados en “Administration Industrielle et Genérale” en 1916, que sintetizaban los procesos administrativos en planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar, aparecen también los términos: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos de aprendizaje, y el énfasis cuantitativo en la evaluación.

En los años treinta, cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programas educativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra General stament of education, y en 1950 su obra Basic principales of currículo and instruction, en la cual propone la evaluación basada en objetivos. El enfoque sigue siendo cuantitativo; sin embargo, se amplía el espectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuenta las intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.

En los sesenta, época en la cual se incentivaba la asignación de recursos en función del éxito obtenido en los programas, Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la preocupación por la recolección y el uso de la información, a la que le asigna como finalidad su utilidad para la toma de decisiones, y la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Ya con Scriven, en 1967, se evidencia la necesidad de reconocer el valor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado.

Por otro lado, a medida que la sociedad va necesitando que sus miembros desarrollen otro tipo de competencias que les permitan desenvolverse en un mundo en el cual el manejo apropiado de la información y el conocimiento se convierte en su principal dinamizador, se hacen evidentes las limitaciones que los enfoques cuantitativos tienen para contribuir a la comprensión de los fenómenos educativos, y cobra fuerza la permanente discusión acerca de las perspectivas cuantitativa y cualitativa para la evaluación.

Rist plasmaba el problema afirmando: “La adhesión a un paradigma y su oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en él se desarrollan de modos profundamente diferentes”. De hecho, mientras que la perspectiva cualitativa presenta una intención más comprensiva que determinística, le interesa el descubrimiento del significado, las motivaciones e intenciones de las personas, no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad”, sino en la riqueza y profundidad de sus descubrimientos, y se orienta hacia el descubrimiento de unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posible establecer generalizaciones; la perspectiva cuantitativa enfatiza la explicación en la contrastación empírica y la medición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta hacia la comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debe tomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportada estadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume la estabilidad de la realidad que se está abordando.

La evaluación educativa es más cercana, conceptualmente hablando, al paradigma cualitativo, pero reconoce y se aprovecha de la solidez y rigurosidad que tienen los procedimientos e instrumentos de origen cuantitativo para, a través de la complementariedad de los paradigmas, garantizar un proceso creíble y representativo para toda la comunidad educativa.

En el contexto de la complementariedad de los paradigmas surgen los mecanismos de triangulación que favorecen la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de la realidad social, impiden la aceptación inmediata e irreflexiva de los datos e impresiones iniciales, amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos, ayuda a corregir los sesgos, etc., elementos que determinan en gran medida la confiabilidad y la validez de la evaluación .

LA EVALUACIÓN
del desempeño profesoral

La evaluación del profesorado en ejercicio se puede abordar desde diferentes perspectivas, diferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación se abordan dos que tienen gran influencia en nuestros países y que generan un marco muy reduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otra analiza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

La primera considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan en razón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesional de la educación; por tanto, la evaluación del desempeño debe limitarse a informar sobre el cumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque importa lo que el profesor hace, y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como ser profesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.

La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y, por tanto, sobre él recae la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en la institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de las características intrínsecas que posee el profesor, y es poca la influencia que ejerce el contexto, a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en las instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí, el concepto de desempeño apunta al ideal estilo Rambo, en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tan sólo en sus méritos individuales y experiencias anteriores.

En las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define la evaluación de desempeño profesoral como “un proceso sistemático de obtención de información válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente, y el logro de resultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar el reduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas mediante la estrategia de unirlas en una sola.

Para poder implementar una evaluación desde esa definición se requiere definir un ideal de profesor, tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisar las funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto de evaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización de actividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidente en el cumplimiento de su labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen su saber y su hacer.

Evaluaciones concebidas de esta manera suelen aparecer en forma de discursos meritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales, tales como la excelencia académica o la calidad de la educación, que pueden y deben ser medidos con sistemas también únicos . Esto es, deben ser uniformemente tratados, independientemente de los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto, ello implica que todo intento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.

Estos enfoques difícilmente lograrán el objetivo último de la evaluación y, acaso, logran un mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia. Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral es necesario reconocer que ésta se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muy claramente articulados asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación, la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la práctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales, las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos, etc.

De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareas específicas, ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual EL PROFESOR MOVILIZA SUS CAPACIDADES PROFESIONALES, SU DISPOSICIÓN PERSONAL Y SUS RESPONSABILIDADES SOCIALES PARA ARTICULAR RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS COMPONENTES QUE IMPACTAN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS: PARTICIPAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA, FORTALECER UNA CULTURA INSTITUCIONAL DEMOCRÁTICA; E INTERVENIR EN EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS LOCALES Y NACIONALES, PARA PROMOVER EN LOS ESTUDIANTES APRENDIZAJES Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA VIDA .

Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y cómo en su labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesor trabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletórico de rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el clima organizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico, aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.

En este contexto, la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podría formularse en los siguientes términos: ¿cómo lograr, a partir de las condiciones actuales, que un profesor mejore su profesionalidad y, por ende, se perfeccione profesionalmente y a la vez impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?

Para ello se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contexto particular, y b) de la mejora de las prácticas educativas. El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente, tanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia labor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquiere necesario vigor en el ejercicio autoevaluativo. El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco, es un campo de investigación en el que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadora y explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde el currículo se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanza que promueve aprendizaje.

No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la mirada integradora sobre el desarrollo institucional; además, porque una mejora en la eficacia educativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación del profesorado y de la mejora de la escuela como institución.

El profesor no es víctima de las circunstancias
que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas
organizacionales, contribuye a la consolidación
del pensamiento pedagógico, aporta desde su
individualidad a la riqueza cultural de su entorno

El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidades derivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades, pues, como lo consignó Knox, éste es muy limitado y restringido al agotamiento de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentes estímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarle otros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien los procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible de procesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.

Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas, elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello clarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presentan tantas dificultades en países tan necesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?

En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluación es buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil de implementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso, en el caso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no les representa mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebas escritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicas acerca de su desempeño como estudiantes. Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormente planteado, algunos de los cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.

Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes no es buena en sí misma: dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes, en general, y para sus aprendizajes, en particular.

Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluación. Ello, lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generará simulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida y usted me evalúa bien”, que atentan contra una educación de alta calidad.

Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas. Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.

Si los docentes sienten que
se pone en peligro su supervivencia laboral y
profesional, tenderán a comportarse y actuar de
forma tal que les garantice quedar bien ante la
evaluación

Una evaluación de desempeño
se hace con los profesores y no
contra ellos

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