Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (III)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Escuela Normal Superior Farallones de Santiago de Cali
Equipo Investigador:
María Del Carmen Anacona B./ Javier Fayad/ Isabel Cristina Granada/ Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez / María Inés Medina / Miryam Núñez /
Carlos Posso / William Rodríguez S.

La política pública en educación: ¿procesos de institucionalización con líneas de fuga?

La educación es el proceso por medio del cual las generaciones adultas insertan a las generaciones jóvenes en la cultura (Abbagnano y Visalverghi, 1995), de lo que deriva la pregunta ¿en qué sociedad se insertarán las generaciones jóvenes? De igual modo, la educación es concebída como aquel proceso en el que se encuentran sujetos diferentes y con saberes desigualmente constituidos lo que permite evidenciar que la educación es un proceso tensionante y conflictivo, y direccionado por los adultos. Ahora bien, ¿cómo se direcciona la educación? Si se pretende dar una respuesta a las anteriores preguntas es importante partir del reconocimiento que históricamente la educación se ha propuesto insertar en las nuevas generaciones con el modelo de sociedad dominante, aquella que ha sido construida por los adultos y sus antepasados, obviamente con sus respectivos cambios, ajustes y/o acomodaciones propias de ese encuentro. Entonces la siguiente pregunta es: ¿quién define los cambios que hay que hacerle al modelo de sociedad dominante para responder a los intereses intergeneracionales y cómo se hace esto? Hablar de dar dirección a la educación es hablar en términos de políticas. Ahora bien, para abordar el asunto de la política pública en educación, será preciso antes preguntarse: ¿qué entendemos por política?, ¿qué es la política pública? Y finalmente, ¿qué es la política pública en educación? Cuando nos referimos a la política, retomando lo planteado por Adré Nöel – Roth (2004), nos referimos al menos a tres acepciones: polity, politic y policy, por lo que la política será entonces “un conjunto conformado por uno o varios objetos colectivos considerados necesarios y deseables, y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos.” (Roth, 1999, p. 14). Desde el ámbito de lo jurídico, la política es considerada como una línea fundamental con sentido de nación que se estructura desde unos fines, unos programas y unos proyectos. Es decir, la política es el conjunto de lineamientos, orientaciones y demás componentes que integran las directrices o mandatos, emanadas por el Estado, referidos a asuntos de su interés mediante las cuales, se establece el modo de dirigir las acciones para el logro de sus propósitos a través de planes, programas y estrategias.

Las políticas públicas de Estado son el reflejo de las características estructurales del Estado mismo y dan origen a las políticas de orden educativo, económico, e internacional, entre otras. Es decir que la política pública y la normatividad jurídica se articulan y complementan. Si la política nos habla acerca del gobierno, del poder, de las luchas y de propósitos y programas de las autoridades públicas, entonces hay que precisar lo que se entiende por lo público, asumiendo que lo público es lo de todos, lo que nos toca y compromete a todos, sin ningún distingo étnico, de sexo, religión, ideología y nacionalidad. Lo público será entonces aquello que nos “toca”, ya sea porque nos atañe o porque nos implica.

Definidos entonces los conceptos (de manera muy general) se plantea entonces que una Política Pública en Educación es aquel conjunto de acciones que proponen y realizan los adultos con el fin de orientar los proceso educativos de las generaciones jóvenes, proceso que tiene múltiples tensiones entre los diversos actores (gobernantes, legisladores, funcionarios, directivos docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros), y que es cambiante, problemático, incompleto, inacabado e inacabable.

De acuerdo con estos referentes teóricos mínimos, es necesario ubicar el contexto en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali durante el período 1975–2005; escenario donde se encarnan y toman cuerpo las políticas públicas educativas. Para abordar las nociones de política en la institución, es necesario reconocer y resaltar el trabajo de sus directivas y docentes quienes siempre fueron productoras de políticas públicas educativas en la normatividad interna, que es producto de la interpretación de la normatividad nacional. Esta interpretación que es asumida de manera diversa por cada uno de los actores de la institución, resulto ser determinante en los procesos de institucionalización y de subjetivación .

En este orden de ideas, se puede plantear que la Normal ha tenido dos grandes momentos: el primero se podría denominar de cumplimiento normativo bajo la prescripción de la norma, que se da en el modelo establecido durante las décadas 70 y 80, y el segundo de autonomía relativa, que corresponde a la reestructuración de las normales (1995 en adelante), aunque los dos procesos, con sus matices y diferencias, estarían enmarcados en lo que Mario Díaz llamó el Campo Intelectual y Aplicado de la Educación.

El primer período, de cumplimiento normativo, responde a un esquema en el cual la sociedad relaciona lo público con lo moral y la disciplina, y que tiene como objetivo la construcción de un modelo social de persona, que configura un relativo equilibrio del orden social. En este periodo las prácticas docentes estaban completamente determinadas por los manuales, cartillas y guías elaboradas por el Ministerio de Educación y por los mandatos de la religión, esto es, hay una fuerte influencia de la pedagogía católica en términos de la disciplina y la moral. Las guías determinaron el quehacer del maestro: qué enseñar, cómo enseñar, cómo evaluar, cómo dictar una clase, cómo garantizar
la disciplina escolar, en fin, cómo garantizar la homogeneización de un proceso educativo y formativo. Aquí la maestra era responsable del cumplimiento de la norma, tanto disciplinaria como curricularmente, su creatividad e iniciativa eran coartadas por la férrea disciplina institucional, de la que nadie podía salirse ya que era el límite impuesto por el Ministerio y garantizado por la institución.

Dos prácticas garantizaban la reproducción del modelo: las prácticas docentes y la supervisión de esas prácticas, y la evaluación que permitía la aprobación del modelo de disciplina. Encontramos que las prácticas docentes replicaban este modelo, pues era por medio de la maestra consejera que se determinaba el qué, el cómo y el con qué. Las estudiantes practicantes organizaban la clase de acuerdo con estos requerimientos, y quienes no cumplieran con lo demandado, no eran aprobadas. Por otro lado, las formas evaluativas garantizaban la reproducción del modelo de disciplina. Se trataba de mantener el silencio absoluto en el internado, el control del cuerpo y la voz, la ropa adecuada (falda por debajo de la rodilla); el manejo del aula y de los espacios
del colegio garantizaba que la disciplina se mantuviera. El dispositivo implementado por la Normal garantizaba dicha reproducción: las maestras vigilaban a las estudiantes de grados superiores, y éstas a su vez se responsabilizaban de la disciplina en los grados inferiores.

La maestra debía ser ejemplo de rectitud, moral y buen nombre. Por ejemplo, la rectora de aquel entonces fue un buen referente a seguir, se decía que tenía una “aureola” que emanaba respeto, no necesitaba gritar, regañar, subir el tono de voz para que se cumplieran sus mandatos. De igual modo, la metáfora de la institución como segunda casa cumplía una función moralizadora y reproductora de esquemas, la Normal se mantenía como “una tacita de té”, generando en las profesoras y estudiantes un ambiente monástico y pulcro que se replicaba en los hogares de cada una de ellas. Es importante resaltar que algunas maestras, sobre todo las nuevas, se resistieron a este tipo de prácticas moralizantes, pero en general terminaban trasladándose de institución.

Ahora bien, si se mira esta descripción de las prácticas docentes en la Normal desde la óptica de las políticas públicas, se puede evidenciar que las mismas se producían en dos escenarios, el externo determinado por el Ministerio y el interno determinado por la rectoría; en cada escenario se producían normas que determinaban los comportamientos en la Institución, garantizando procesos de normatización e institucionalización. Esto muestra la existencia de un dispositivo pedagógico gubernamental desplegado en La Normal, y que funcionaba de tal manera que permitía la formación de nuevas docentes para una sociedad determinada, definida y precisa que desconocía las diferencias culturales, políticas, religiosas y sociales. El espíritu social de la época tenía como elemento central el ‘deber ser’, la norma por encima de los sujetos, la ley ciega que se aplica sin consideración alguna; en síntesis, esta era una sociedad construida desde los principios de la modernidad y regulada por la Ley, referencia de comportamientos y valores como la igualdad, la fraternidad y la libertad.

Para la Normal en proceso de reestructuración, fue de gran importancia ciertos indicios de innovaciones que realizaban algunas docentes en sus prácticas cotidianas; innovaciones que se convertían en “pactos secretos” entre la maestra y sus estudiantes, pero que en determinado momento “salían” a la luz pública, y eran conocidas y reconocidas como prácticas legítimas y legitimadoras de la labor docente. Éste tipo de prácticas, paralelas a otras prácticas sociales, culturales y políticas, fueron generando un espacio que consolidó las condiciones de posibilidad para que la escuela fuera repensada en términos de Ley. Esto fue lo que ocurrió con la promulgación de la nueva Constitución de 1991 y la Ley 115 General de Educación, que se fundamenta en principios como de autonomía, de diversidad, de respeto a la diferencia, de equidad y de libre desarrollo de la personalidad.

De esta forma, la reestructuración de las escuelas normales del país se ha dado en un proceso lento, tensionante y traumático, que evidenció fracturas al interior de las instituciones, que aún permanecen y que se tramitan de diferentes maneras. Reestructuración que, de igual modo, fue decretada por el gobierno central en desarrollo de los mandatos constitucionales y reglamentarios. Para los propósitos de esta investigación, será importante saber cómo ha sido este proceso en la Normal Farallones de Cali.

En esta Institución se cuenta con dos elementos centrales que ponen en evidencia el proceso de reestructuración de la Normal Nacional de Señoritas a Escuela Normal Superior Farallones de Cali. Por un lado, lo que tiene que ver con el cumplimiento de la normatividad, respaldada por directivas, estudiantes, padres de familia y un grupo de docentes, fundamentalmente de la escuela primaria anexa Martín Restrepo Mejía; y por otro lado, se reconocen las prácticas innovadoras de la Institución, que sirvieron para definir el énfasis en Educación Matemática. En el ámbito disciplinario se continúa con la relación vertical gobierno central-Normal, al asumir cambios en la formación de maestros a partir de los mandatos legales y no de la reflexión propia sobre las prácticas formativas que se desarrollan. Por tal razón, se asume que continúa la postura de obediencia y cumplimiento de la norma, desde un principio rector: “los procesos se modifican pero la norma sigue”; postura que se ratifica. Un claro ejemplo de esto se ve cuando se decreta la autonomía escolar y al mismo tiempo se “obliga” a crear escenarios de participación, discusión y debate, mediados por la argumentación propia de las instituciones educativas. De todas formas, estos nuevos escenarios de participación también son asumidos desde el respecto irrestricto a la Ley, pues así se evitaría “el caos”.

Frente al reconocimiento de prácticas innovadoras al interior de la institución educativa, se toman los procesos que se venían desarrollando y permitían salir del enclaustramiento de la Normal, heredado del modelo de internado que funcionó años atrás. A estas innovaciones se les crea la instrumentalización de la labor docente. Las prácticas docentes innovadoras le permitieron a la Normal salir de sus propias paredes, por medio de proyectos como Prensa Escuela y la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas, y
generar las condiciones para que un grupo de docentes logre un reconocimiento por sus prácticas docentes diferentes a las que conocemos como tradicionales. Estos proyectos permitieron que a los docentes se les reconociera a nivel local, regional y nacional, pasando a asumir un papel de “capacitadores y multiplicadores” de sus experiencias a nivel de la lectura, escritura y enseñanza de las matemáticas.

El proceso de reestructuración en la Normal Superior se vio como una oportunidad para cambiar prácticas, paradigmas y nociones acerca de la formación docente, tanto de los normalistas superiores como de la autoformación de los docentes en ejercicio. Se logra, entonces, una práctica relacionada con el uso de la autonomía y sus posibilidades en el contexto del magisterio oficial, se reconoce la construcción de espacios para la autoformación, la autoevaluación y la vinculación a redes y grupos de maestros investigadores; todos estos actos permiten que en la Normal se construya otro discurso y otras prácticas acerca de la formación de maestros.

Ahora bien, si se observan estas prácticas desde la mirada de la construcción de políticas, podemos evidenciar que en el período de la reestructuración siguen existiendo los mismos dos actores y escenarios de producción de la norma: el Estado Central y la Institución Educativa. Se sigue respondiendo a la separación planteada por Mario Díaz del campo intelectual y del campo aplicado, con la variante de exigir a la Normal y a sus docentes que produzcan conocimiento, que generen espacios de participación, de crítica, de creatividad. En síntesis, se exige que el espacio escolar se democratice y se modernice, en el sentido estricto del término. Hoy se espera que la Normal llegue a ser un escenario de producción de conocimiento autónomo, pero como lo plantea la actual rectora: “por Decreto no suceden las cosas, la apropiación de la Ley es un proceso lento”.

Los procesos de recepción/apropiación de la política pública educativa en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali se han regido, inicialmente, por relaciones verticales, centralizadas y jerárquicas que van del centro a la periferia, en donde los docentes se perciben como “sujetos sujetados” y la institución es garante de la reproducción de lógicas, saberes, prácticas y discursos acerca de la formación de docentes que han imperado en el país. Se reproducen, entonces, relaciones estadocéntricas que responden a un modelo de producción de la política denominado “Teorías Centradas en el Estado”, con ciertos niveles de resistencia, que se evidencian en prácticas innovadoras como las señaladas anteriormente, y con prácticas de autonomía mencionadas en el último período, el de reestructuración, que garantizan procesos de institucionalización.

La existencia de niveles de innovación y de resistencia a los que se hace referencia, son en el caso de algunos docentes, posturas asumidas como alternativas de su formación como la autonomía, las posturas críticas y propositivas que se evidencian en sus discursos. Por eso, se considera que es importante preguntar por estos procesos que permiten destacar diferentes formas de construcción de las subjetivaciones: ¿qué tipo de líneas aparecen en este proceso?, ¿son líneas de fuga, líneas que debilitan el dispositivo pedagógico de la Normal? Se trata de establecer el comportamiento de los procesos de resistencia que generan nuevas prácticas, nuevos imaginarios, nuevos discursos acerca de la formación docente en la Normal. La pregunta es ¿cómo se interrogan, interpelan, leen y trascienden estos procesos de subjetivación?

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