Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (XI)

Narrativa Mapeo 3
La tecnología educativa es una forma de fundamentar el papel de lo científico en la institución educativa desde lo conceptual y lo método se trata de intervenir en el modelo escolar por medio de unos artefactos tecnológicos que son:

1. “El manejo de objetivos”: Siguiendo las concepciones de B. Bloom, A. Bandura y R. Gagne se establecían verbos para cumplir con las tareas escolares que fueran medibles y cuantificables, clasificando los procesos escolares desde categorías cognoscitivas, socioafectivas y psicomotoras que eran precisamente dichos verbos establecidos previamente. Para la tecnología educativa estos verbos eran directos y para la renovación curricular acompañaban a los indicadores de evaluación. En la tecnología los verbos definían saber qué hacer, cómo y por qué, eran objetivos diferenciales; en la renovación curricular estos verbos se igualaron para todos porque lo que los diferenciaba estaba en los criterios de evaluación.

2. “Los planeadores y ejecutores”: Se trata de diferentes instrumentos para organizar y cumplir con los pasos instruccionales de la escuela. Son los artefactos de implementación de los objetivos y sus prácticas de cómo medir y cuantificar los mismos objetivos en prácticas de control y seguimiento de lo instruccional. Por ejemplo, estaban los parceladores semanales, los anexos de parcelación, las guías individuales, las “guías alemanas”, que eran una serie de cuadernosguías para hacer cada una de las tareas de parcelación, de cumplir con las “unidades operativas”. Se trata de cumplir las tareas de planeación, aplicación y evaluación del proceso, que al comienzo de la tecnología educativa (1975-1984) se centraba en la relación de enseñanza por medio de los verbos diferenciales; para pasar de la renovación curricular (1984-1994) a un modelo centrado en planear la enseñanza por medio del aprendizaje.

Estas tecnologías conformaban la “unidad de currículo del MEN”, promoviendo un énfasis en los procesos de organización y gestión de las regiones, se quería que cada región contara con unas “unidades operativas” que dependían jerárquicamente del MEN, de las Secretarias Departamentales y de las Secretarias Municipales, por medio del llamado mapa educativo que eran la organización de las relaciones y jerarquías por Núcleos y Distritos educativos. Esta clasificación por zonas de lo macro regional a lo microregional permitía implementar en funciones concretas de seguimiento y control el “currículo elaborado por expertos”.

Otro elemento importante que acompañaba este modelo era la capacitación docente por medio de los CEP-Centros Experimentales Pilotos que existían a nivel de las regiones. El tipo de capacitación logra influir en los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en al reflexión pedagógica. Se trata, de seguir roles de reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como planeador, controlador y multiplicador del modelo curricular tradicional. Para este fin, se crearon los microcentros donde se integraron las relaciones y complementos entre los CEP, los microcentros y el mapa educativo.

Las grandes industrias y empresas de reconocimiento acompañan este proceso y patrocinan la función de esta estructura educativa del orden de los sistemas. El rol educativo se transformó totalmente se organizó y le dio importancia a los técnicos y tecnológicos, con el interés de formar mano de obra calificada para ciertos sectores productivos de cadenas de comportamiento de la producción industrial. Este apoyo empresarial permitió construir y fortalecer las concentraciones escolares en los barrios y municipios, llevando como nombre de las instituciones nombres de los países, personas y empresarios auque apoyaron su construcción y organización.

El estatuto docente, Decreto 2277, más la especialización técnicatecnológica, más la capacitación en los CEP, como unidad sistémica del modelo educativo generó resistencias dentro de los maestros, que participaron especialmente en la creación del llamado Movimiento Pedagógico con sus fundamentos en los CEID y en la revista Educación y Cultura, más la creación de grupos regionales de innovaciones y de profundización pedagógica apoyada en investigaciones de las universidades públicas y sus equipos que respaldaron a FECODE y a la revista Educación y Cultura. Surge dentro del mismo modelo estatal de currículo de expertos, la modalidad de currículo culturalista, oculto y crítico.

El saber pedagógico y el estatuto pedagógico se convierte en el motivo organizativo y político de los maestros, al tiempo que se decretaba por el gobierno que el modelo pedagógicos se desarrollaría bajo la influencia de la llamada “escuela activa” en 1984 y bajo el contexto de la renovación curricular; aportó al debate porque esa modalidad pedagógica implementada hacía ya un siglo en Europa, se convertía en la disculpa para exponer lo pedagógico, su saber y estatuto que permitía plantear otras condiciones laborales y saláriales diferentes a las que decía el estatuto docente. Era contradictorio cruzar escuela activa y renovación curricular por objetivos.

La respuesta de los maestros a los créditos, al modelo de capacitación, fueron las innovaciones, los CEID, centros de estudio y el movimiento pedagógico de FECODE que se fortaleció y llevó a la práctica en la expresión del primer congreso pedagógico nacional de 1987. Se organizan y dan respuestas en lo laboral, gremial y en lo pedagógico. La dificultad fue que estos procesos sirvieron con la constituyente de 1990, y la constitución de 1991 para que sectores gremiales se convirtieran en parte de sectores políticos electorales, y se disminuyera en esa doble competencia la opción gremial pedagógica de la década de los ochenta.

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