Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (II)

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez Álvaro Cano Cano

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Pedagogía y Subjetividad
En el ámbito educativo, ámbito en el que el ser humano aparece como sujeto y objeto de conocimiento y acción, la exploración de las relaciones entre saber, poder y subjetividad en un determinado espacio y tiempo, abre diferentes líneas de reflexión y análisis. Así, los procesos de subjetivación pueden ser estudiados como resultado de las distintas prácticas discursivas y no discursivas que constituyen un dispositivo pedagógico. De este modo, continuando por las vías abiertas según Foucault, se propone explorar las diferentes configuraciones que adoptan las prácticas y discursos pedagógicos actuales en función de su vinculación con las nuevas tecnologías de gobierno, que en el presente, están sustituyendo a las disciplinarias. Ello permitirá tanto un abordaje político de la subjetividad, como un análisis crítico del papel que en
ellas juegan los discursos y prácticas pedagógicas.

Al conjunto de prácticas discursivas (saber) y no discursivas (poder) estructurado por un objetivo más o menos consciente se refiere Foucault con el término tecnología. A través de las tecnologías, las racionalidades políticas pueden desplegarse. Por ello, racionalidades (estrategias) y tecnologías solo son separables analíticamente. Por ende, con el término tecnología de gobierno, nos referimos a los procedimientos prácticos que pretenden conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar, modelar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los sujetos, a efectos de lograr los fines que se consideran deseables. Foucault defiende el carácter no solo histórico, sino también político de la subjetividad:

En la obra de Foucault se encuentra una serie de conceptos que investigó en campos muy distintos a la pedagogía, pero que se pueden hacer pasar a la pedagogía. Tales conceptos son: el saber, el si mismo, el sujeto y la subjetividad. Estos conceptos no solo existen en la pedagogía sino que son usados como apoyos para pensar las distintas pedagogías y estrategias pedagógicas. Las nociones de sujeto y subjetividad han tenido una larga tradición en la pedagogía; en relación a la noción de saber, su uso es reciente, quizás solo provenga de la ciencia de la educación. (Quiceno, 2003)

Entonces, ¿Qué es el saber y el saber pedagógico? El saber en Foucault es una noción que sirve para estabilizar una serie de conocimientos. El saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena y organiza. Para Foucault, éste produce un sujeto de saber que se identifica, acata, hace suyo ese saber hasta tal punto que es sujetado por el poder; pero no reconoce esta sujeción, sino que considera que ser sujeto de saber es una liberación. Es decir, considera el saber como instrumento de poder. De otro lado, si por pedagogía se entiende “la modificación del modo de ser de un sujeto” (Foucault, 1994b), Foucault sí es pedagogo, pues lo que busca es la transformación del sujeto. La pedagogía ha
sido considerada como una disciplina, como un proceso de educación que se hace por medio de la conducción y la normatización, y aún de la reglamentación, y que usa para lograr sus resultados la intervención de un sujeto y una institución que disciplinan y conducen. Foucault piensa que la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse, no de disciplinar o producir saber, sino de transformar el sujeto. No producir el sujeto, sino llevarlo a procesos de transformación de su propia subjetividad.

Para Foucault la educación y la pedagogía deben ser consideradas como experiencias personales, directas, límites, experiencias de diferencias, experiencias de transformación. La experiencia personal se opone a la experiencia del saber. Esta diferenciación es la que Foucault construyó en sus investigaciones históricas. Por una parte, demostrar el saber, el sujeto, y por otra, propone la posibilidad de construcción de un nuevo sujeto. En lugar de ser, dejar de ser y transformarse. El sujeto se transforma cuando se encuentra con experiencias que lo llevan a establecer diferencias. Foucault pensó que la transformación del sujeto no debía dejarse como una experiencia que puede ocurrir o no. Foucault las piensa como una filosofía que opere como la pedagogía, pues lo que debe buscar es transformar el sujeto que escribe, lee, tiene experiencias y busca el placer. Esa es su definición de filosofía: “el ensayo de transformación de uno mismo” (Foucault, 1987). Ello significa en Foucault, modificar nuestra relación con el saber, pues es en esta relación donde se concreta o se construye la posibilidad de crear al sujeto.

Es, pues, este saber el que define las posiciones del sujeto en el campo de la pedagogía; por tanto, sitúa el papel del maestro como sujeto hablante en el contexto de la misma. El maestro habla sobre pedagogía desde las múltiples posiciones de sujeto que lo encuadran según las regularidades de un discurso y un saber. El campo de la enunciación pedagógica es un campo de regularidades en el dominio de los objetos, conceptos, enunciados y estrategias de discurso; implica la autonomía del maestro en la producción del discurso pedagógico, que supone el desconocimiento de este campo regulado de producción enunciativa.

Dispositivos pedagógicos
Un comienzo importante es entonces, detenerse y enfatizar algunos esfuerzos en torno a la construcción de dispositivos que permita preguntarse cómo el sujeto de la enseñanza aporta (o no) a la constitución de la subjetividad. Se parte de considerar que la subjetividad opera a través de un dispositivo, entendido éste como aquello que se dispone para obtener un resultado. Proveniente de la voz latina disponere (colocar); el dispositivo se refiere a la instrumentación de una serie de acciones destinadas a lograr algo. Dicho de otra manera, a un despliegue de técnicas, que en algunos casos puede enunciarse como objetivos, orientados a la producción de ciertos efectos. Es así como la formación de sujetos se realiza mediante conjuntos de dispositivos, de maneras de hacer las cosas y de pensar sobre ellas, este conjunto de dispositivos configuran a su vez una pedagogía que pone en juego maneras de dar forma a la subjetividad.

Una posibilidad en esta construcción del conocimiento de sí, es la experiencia de los Encuentros de Cuidado, entendidos a la manera del Programa Familias en Acción, “como espacios en los cuales se realiza la promoción de la educación y salud familiar” (Presidencia de la República, 2004). Esta experiencia es retomada por los maestros de la Escuela Normal. En ellos se trabaja a partir de una pregunta que permite tomar decisiones y realizar acciones orientadas a mejorar su vida. El concepto más importante es el de cuidado. Este concepto ubica las acciones al interior del propio conjunto de docentes, que a su vez promueven sus propias capacidades para construir soluciones y así fortalecer su vida. El cuidado se refiere a la preocupación y a la acción tendiente a que alguien o algo no sufra daño. De manera que, en el cuidado los docentes actúan sobre su cuerpo y su medio ambiente; en esta acción están comprometidos el pensamiento, los saberes, los afectos, la voluntad y la fuerza de los colectivos. Al promover que los docentes dirijan su mirada hacia aspectos definidos de su vida diaria asumiéndose a sí mismos como sujeto y objeto de transformaciones vitales. Y, ¿qué es lo que acontece en los encuentros de cuidado? Estos espacios hacen posible volver la atención sobre sí mismos: el uso del juego, la escritura personal y el taller, de esta forma todos los docentes participantes son incluidos en este espacio con posibilidades nuevas.

En la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez se hace uso del dispositivo Encuentros de Cuidado para “configurar un proceso en el que sea posible deconstruirse, reconstruirse y constituirse como sujeto” (Baracaldo, 2005).

Veamos entonces algunos de los elementos fundamentales de este dispositivo, como son el juego, la conversación, el taller y las distintas formas de escritura.

El Juego
Alrededor del concepto Juego existen muchas construcciones teóricas. En algunas de ellas es entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigostky, 2003); también es considerado como un espacio liso y plegado (Deleuze, 1994); como un lugar que no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior, sino un espacio intermedio (Winnicott, 1981); como una acción sometida a un fin (Dewey, 1978); como un proceso libre, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois, 1997) o finalmente como una acción o una actividad
voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y de lugar (Huizinga, 2002).

Uno de los autores que destacó y puso en un lugar preponderante al juego, fue Winnicott, quien lo consideró esencial en el proceso que lleva al niño a convertirse en sujeto. Decía este autor que

… lo universal es el juego (…) conduce a relaciones de grupo, puede ser una forma de comunicación (…) Jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción social sobre el mundo y modifica a su vez el mundo interno. (Winnicott, 1981).

La capacidad para jugar se crea en la zona intermedia entre el adentro y el afuera, como espacio potencial. Jugar es vivir creativa, saludable y enriquecedoramente consigo mismo y con el entorno. Significa recrearse, divertirse, loquear. El juego es también ilusión y ofrecimiento.

En la escuela Normal Superior de Fredonia, utilizamos la conversación como una actividad articulada con el juego. Para ello se utiliza la Baraja de las Siete Puertas . Esta Baraja, recoge en el juego las voces de los docentes al reflejar la decisión de buscar caminos alternativos para la autorreflexión, el análisis y la toma de decisiones por parte de los propios sujetos. La noción de voz es importante por cuanto alude al reconocimiento de hablar en primera persona, y a la búsqueda de formas de representarse. Tener voz implica relacionarse con otros y poder hacer explícito el sentido que se le atribuye a la propia experiencia.

La Baraja de las Siete Puertas ha sido diseñada para facilitar a quienes la juegan su ingreso en la conversación. Con la conversación se pretende facilitar el pensamiento sobre la vida de cada uno de los jugadores-docentes, a través de sus relatos individuales, experiencias, diálogos y conexiones con voces que aparezcan al ingresar por cualquiera de las siete puertas. A medida que se va jugando, una y otra vez, cada jugador puede apreciar las múltiples posibilidades de intercambio sobre diversos aspectos que ofrece este juego .

A partir del modelo de juego como espacio, en el que los canales de comunicación con el sí mismo y con los otros se hallan simultáneamente permeables, aplicará el concepto de juego a la experiencia analítica.

Entre mundo interno y mundo externo, entre subjetividad y objetividad, entre lo simbolizado y lo potencialmente simbolizable, se halla el espacio transicional en el que se despliega la actividad de jugar.

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Este material fue producido por el programa: Familias en Acción de la Presidencia de la República. La Baraja de las Siete Puertas está dividida en dos conjuntos de cartas: el primer conjunto contiene treinta cartas ilustradas, y el segundo veinte escritas. Cada una de las cartas ilustradas tiene siete puertas:
• La puerta uno es la imagen situada en el centro de la carta.
• La puerta dos es un mandato.
• La puerta tres es la figura de una planta medicinal.
• La puerta cuatro es un animal colombiano en peligro de extinción.
• La puerta cinco es una palabra.
• La puerta seis es un símbolo.
• La puerta siete es un número, que actúa como aldaba o llamador, como un picaporte
imaginario, que al golpear permite la entrada al conjunto de las veinte cartas escritas.
Para propiciar el vínculo con la Baraja es importante estar en un ambiente de cierto aislamiento y comodidad, contar con una mesa o tabla adecuada para poner las cartas, alrededor de la cual se sitúan los jugadores. Se debe jugar con seriedad y con cierta solemnidad, pero con alegría. Es necesario garantizar a los jugadores la discreción sobre el contenido de lo que se dice, para evitar el miedo y romper con la timidez de hablar. Al finalizar el juego, el animador reúne los elementos más sobresalientes de la conversación a manera de conclusión o, mejor, hace nuevas preguntas. Con esta Baraja se trata de conversar y propiciar una actitud pensante e imaginativa y no de difundir conocimientos. (verificar si estos párrafos no son tomados literalmente de la baraja)

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