¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (I)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Presentación
Nuestro trabajo hace parte del Campo de Investigación del Saber Pedagógico, Subproyecto Saberes Pedagógicos, que indaga cómo este saber construido en las Escuelas Normales, permite la comprensión de un contexto social. Nos acompañan en este proceso siete Normales.

El informe presentado desde el Ministerio de Educación Nacional, fruto de la lectura cuidadosa de la documentación para la Acreditación de Calidad y Desarrollo, enviada por cada una de las Escuelas Normales nos permitió, entre otras cosas, identificar aspectos débiles en relación con la manera cómo en nuestras Instituciones Formadoras de Formadores se venían adelantando los ejercicios de construcción de los Proyectos Educativos Institucionales P.E.I. y los planes de estudio, que de una manera u otra, disponen y hablan de lo pedagógico. Estas y otras preocupaciones nos invitaron a pensarnos como institución y a pensarla a ella, como escenario de formación, donde maestras, maestros y estudiantes puedan crear espacios de construcción y reflexión en torno al Saber Pedagógico.

En este orden de ideas, fue necesario aprender para desaprender. Un primer momento nos llevó a crear el problema y para lograrlo fue necesario reflexionar acerca de las zonas de afectación. Afectaciones como las relaciones entre el mundo de la vida, “la realidad”, las necesidades y el mundo de las “ideas”. De la articulación entre ambas, se crea la pregunta. La pregunta entonces, es un acto de creación. Estas preguntas van girando en diversos campos que hacen surgir las ideas (conceptos e imágenes) y los acontecimientos, con la intención de conocer y develar los discursos que se manejan, y los mecanismos que los sostienen, por ejemplo a los valores y al orden escolar

Desde un recorrido etimológico, digamos crear (del latín creare), engendrar, nombrar, elegir, y cuando “nombramos” los seres y los objetos tomamos forma, salimos del anonimato. Pero crear el problema no fue tarea fácil, rastrear las afectaciones, lograr reconocerlas como acontecimiento, vincularlas a unas ideas era una tarea para “titanes”, pero asumimos el reto, y ante él reto, nuestra aventura comenzó.

A partir del acontecimiento: “Ausencia de lecturas pedagógicas, de la cotidianidad y de trabajo en equipo por parte de los docentes que merman su potencialidad, como posibilidad de intervenir el mundo de la escuela” y de las ideas: cuerpo docente, lecturas pedagógicas, cotidianidad, potencialidad, intervenir, se construyó un primer ensayo, a manera de borrador, que dio cuenta de la formulación del problema, a partir de la serie de los acontecimientos, la serie de los conceptos y la serie de la pregunta.

Ahora bien, ¿cómo construimos el problema? Si tomamos cada una de las series veremos que, en primer lugar un concepto tiene componentes y se define por ellos, esta característica lo hace una cuestión de articulación, de repartición, de interacción. Forma un todo, pero no existe un concepto que tenga todos los componentes. Todo concepto, entonces, remite a un problema o a unos problemas, sin los cuales carecería de sentido y que sólo pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando: nos encontramos aquí metidos en un problema que se refiere a la pluralidad de sujetos, a su relación, a su presentación recíproca. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22)

En un concepto hay trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Un concepto no sólo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. Entre otras, ésta es una de las razones por las cuales “en filosofía sólo se crea conceptos en función de problemas, que se consideran mal vistos o mal planteados pedagogía del concepto” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Para ilustrar la afirmación anterior, Deleuze y Guattari sostienen que
… tenemos un concepto del OTRO que tan sólo presupone la determinación de un mundo sensible. El OTRO surge bajo esta condición como la expresión de un posible. Por esta razón el OTRO es un mundo posible, tal como existe en un nosotros que lo expresa y se efectúa en un lenguaje que le confiere realidad. (Deleuze y Guatari, 1997, p. 23)

Decíamos que todo concepto tiene componentes, entonces con respecto al OTRO existen tres componentes inseparables: mundo posible, rostro existente, lenguaje real o palabra. El OTRO siempre es percibido como OTRO, pero en su concepto representa la condición de toda percepción, tanto para los demás, como para nosotros. En un concepto hay trozos o componentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos. Y esta palabra plano, aproxima al concepto a relaciones semánticas como: nueva repartición, adquisición de un perímetro nuevo. Más aún, expresan que “un concepto tiene un debenir, atañe a unos conceptos que se sitúan en el mismo plano” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 24).

En síntesis, y para los propósitos de este escrito es fundamental recordar que todo concepto tiene un número finito de componentes, éstos se bifurcan sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, que constituyen otras regiones del mismo plano. Todo concepto remite a un problema, por esta razón las regiones del plano del que hablamos antes, corresponden a problemas que se pueden relacionar y que son partícipes de una co-creación.

Justo por su relación, de significado con el plano, es que podemos pasar de un concepto a otro a través de una especie de puente: la creación de un concepto del OTRO, con unos componentes semejantes, acarreará la creación de un concepto nuevo. En este orden de ideas, “el concepto se define por la inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos recorridos por un punto en sobrevuelo absoluto, a velocidad infinita” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 22).

Inseparabilidad de un número finito de sus componentes heterogéneos, por remitir a otros conceptos, no sólo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones actuales. Cada concepto tiene unos componentes, que pueden a su vez ser tomados como conceptos. Los conceptos se extienden hasta el infinito y como están creados, nunca se crean a partir de la nada.

Lo propio de los conceptos consiste en volver los conceptos inseparables dentro de él, distintos, heterogéneos y no obstante no separables, esto es la consistencia de los conceptos, su endoconsistencia, son justo los umbrales o devenires, los que definen la consistencia interna del concepto. También posee exoconsistencia, con otros conceptos, cuando su creación respectiva implica la construcción de un puente sobre el mismo plano. “Zonas y puentes son las junturas del concepto” (Deleuze y Guatari,1997, p. 26). Cada concepto se considera el punto de coincidencia, de condensación o de acumulación de sus propios componentes.

Cada componente es un rasgo intensivo, que se percibe como una singularidad; ¿recuerdan?, un mundo posible, un rostro, un yo-nosotros, unas palabras que le confieren realidad. “El concepto es incorporó reo, aunque se encarne o efectúe en los cuerpos”. Carece de coordenadas espacio-temporales. “El concepto expresa el acontecimiento, no la esencia o la cosa. Es un acontecimiento puro, una hecceidad, una entidad: el acontecimiento de Otro, o el acontecimiento del rostro (cuando a su vez se toma el rostro como concepto)” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 26).

A esta altura parece importante recuperar las palabras que se encuentran en estrecha relación con el concepto de concepto: problemas, o mejor encrucijada de problemas, creación, co-creación; componentes: mundo posible, rostro existente, un nosotros y lenguaje real o palabra, devenir. “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28). El concepto es un acto del pensamiento, puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. Es así mismo absoluto y relativo a la vez.

Relativo respecto de sus propios componentes de los demás conceptos, del plano sobre el que se delimita y de los problemas que supuestamente debe resolver. Absoluto por la condensación que lleva a cabo, por el lugar que ocupa sobre el plano, por las condiciones que asigna al problema. “Absoluto como totalidad, relativo en tanto que fragmentario.

El concepto es infinito por su sobrevuelo o su velocidad, finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 27).

Consistencia, endoconsistencia y exoconsistencia definen un concepto, pero éste carece de referencia, se plantea así mismo y plantea al objeto al mismo tiempo que es creado. El concepto, entonces, no es discurso porque no enlaza proposiciones, porque éstas se defienden por sus referencias y las referencias nada tienen que ver con el acontecimiento, sino con una relación con el estado de las cosas o de cuerpos, así como con las condiciones de esta relación. En este sentido “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze y Guatari, 1997, p. 28).

La construcción del problema se relaciona estructuralmente en nuestro trabajo de investigación, con la formulación de la pregunta y es la misma pregunta quien selecciona los elementos con que juega desde la serie de las ideas y desde la serie de los acontecimientos.

Cuando se habla de construir el problema se juega a la producción de sentido y no al análisis. Se juega a la expansión del problema no a su solución. En el contexto de la escuela eso significa abandonar el “magircentrismo” que en nuestras prácticas se traduce como tener la verdad o limitarnos a una única respuesta al problema.

Lo que hay que hacer es mantener un espíritu abierto hacia los nuevos desdoblamientos de la pregunta. Para esto se requiere estar despierto: estar dispuesto cada día a abandonar la imagen de que somos el centro poseedor de todo saber, el presupuesto de que tenemos la verdad, la certeza, la respuesta única con la cual enmarcamos y limitamos-

En nuestros talleres como investigadores para construir la serie de las imágenes y de las ideas se hicieron algunos hallazgos en esta dirección: LA SERIE DE LOS ACONTECIMIENTOS, DE LAS IDEAS Y DE LAS PREGUNTAS.

¿DE QUÉ MANERA LOS DOCENTES LEEN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR Y SI ESAS LECTURAS CONSTRUYEN SABER PEDAGÓGICO? Esta pregunta se formuló al inicio de la investigación, permaneció la primera parte, y en la segunda parte se reformuló:
¿Cómo esas lecturas construyen Saber Pedagógico?
La construcción de un problema y la formulación de la pregunta son como las dos caras de una misma moneda pues la pregunta juega libremente para seleccionar los elementos de la serie de las ideas y de los acontecimientos; ella puede formularse sobre cualquier enunciado, sobre cualquier fragmento de discurso, sobre las imágenes que circulan en la cotidianidad, también sobre conceptos encasillados para sacudir su rigidez. En la construcción de un problema se formula una pregunta, es determinar los elementos singulares que lo constituye, aquellos que en cada jugada la pregunta selecciona en las series de las ideas y del acontecimiento.

En cuanto al problema asumimos que es la energía que permite la búsqueda de conocimiento, hace fisuras y atraviesa las estructuras estáticas como las curriculares. Saca nuestras miradas de las seguridades que brinda el sentido común; nos introduce en un mundo de incertidumbre que nos lleva a pensar las prácticas y las instituciones desde este horizonte.

Los problemas mediante las preguntas nos introducen a un pensamiento de incertidumbre abandonando la seguridad que nos brinda el sentido común que siempre tendrá un fin, un objetivo, un para qué claro, que no dejará de ser descriptivo, repetitivo, ceñido a las exigencias instituidas.

Este es pues el recorrido que nuestra investigación hizo desde el problema formulado en la pregunta por la serie de los acontecimientos, la serie de las ideas y la serie de las preguntas:

La cotidianidad escolar se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas que determinan aprendizajes, tiempos, espacios, relaciones y encuentros. Circulan al interior de la escuela imaginarios como que dicha organización habilita el funcionamiento correcto de la Institución facilitando procesos de formación que se ajusten a las exigencias de una educación con calidad y al deber ser de la Normal. Así como la creencia que tienen algunos padres de familia de preferir instituciones que ejerzan controles.

¿Se confía más en la educación impuesta desde afuera que en la disciplina gestada mediante el diálogo y la reflexión para transformarla en convicción? ¿Será que el funcionamiento de la Normal se soporta sobre medidas disciplinarias y de control y no en la conciencia que cada integrante tiene del proceso formativo?

La ausencia de unicidad de criterios frente a la disciplina y la formación genera en los estudiantes diversas conductas y comportamientos que se ajustan a las concepciones del profesor que tiene el cuidado y acompañamiento de los espacios escolares; la tradición se hace presente en la organización y estructuración de las diferentes actividades escolares; frente a una situación de crisis la institución normalista tiende a volver al pasado.

¿Se nos dificulta grandemente convertir las crisis y los errores en fuentes de conocimiento?, ¿cómo piensan los docentes la historicidad de la pedagogía, como pasado y nostalgia o como memoria activa?
De igual modo algunos docentes sienten que existen espacios velados para relacionarse con otros. Encuentros matizados, mediados por silencios, gestos, expresiones, miradas, interrupción de la conversación y en ocasiones de indiferencia.

La distribución de los espacios físicos están parcelados para el docente, lo cual de alguna manera se manifiesta en la fragmentación de las relaciones humanas y en que no haya integración de saberes, lo que imposibilita la interdisciplinariedad, al igual que el propósito original del trabajo por núcleos haciendo que los resultados sean contrarios a lo que busca su fundamentación pedagógica; cada quien está en lo suyo.

¿Cómo hacer de cada núcleo un centro de circulación de los demás saberes para construir cuerpo docente y comunidad académica? La carencia de lecturas pedagógicas en los docente dificulta el trabajo en equipo, y consecuentemente la posibilidad de leer la realidad escolar. Esto hace de los encuentros docentes meras rutinas ¿Generan las lecturas que hacemos de la realidad escolar prácticas pertinentes a los contextos de la Normal?, ¿cumplen nuestras prácticas cotidianas la función de mediadoras entre la particularidad del alumno y la universalidad de la sociedad y la cultura?, ¿cómo pensar la relación entre las prácticas espontáneas y repetitivas propias de la cotidianidad
y la praxis de los saberes disciplinares, el saber pedagógico, la moral y los valores en general en el contexto de la Normal?

El maestro cree que todo lo sabe, “está lleno”, se ha cerrado a la reconceptualización y recontextualización del saber, se confunde libertad
con falta de compromiso y se cierran así espacios para la discusión y el debate. ¿Cómo potencializar los conceptos que articulan el discurso pedagógico en herramientas que construyan “Alta calidad”?

En nuestro planteamiento inicial afirmamos que el problema no lo emparentamos con la solución ni con el sentido común, sino que lo colocamos en el terreno de la incertidumbre, exploramos y se busca afianzar este concepto de problema.

En este sentido se determinaron unidades culturales,

… una unidad cultural puede ser una ideología, una práctica, un evento, una situación; pero, también, un texto, un aviso publicitario; y, además, un símbolo, una palabra, un gesto (…) una unidad cultural es la base mínima de lectura sígnica con sentido. (Vásquez, 2002, p. 45)

Para el caso de esta investigación esas unidades culturales están determinadas por los relatos de los maestros y maestras, el Manual de Convivencia y los Observadores de los alumnos, que como entramado de signos establecen una red de relaciones.

Comenzaremos este recorrido por las unidades culturales con los relatos de los maestros y maestras. A través de ellos, nos acercaremos a las relaciones simbólicas de algunos espacios de la Escuela Normal, así como a la visión del estudiante. En segundo lugar, nos aproximaremos al Manual de Convivencia como la orientación “normativa” y comportamental de nuestra Institución. Por último, serán los Observadores de los estudiantes los que nos permitirán recuperar a través de las palabras consignadas allí, la manera como nuestras maestras y maestros viven, sienten y se han apropiado de los escenarios y normas presentes en los aspectos anteriores.

En este espacio nuestra investigación entra a explorar y a describir, saberes, intencionalidades, conceptos, nociones, pero sobre todo los referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianidad y la práctica pedagógica del maestro en este contexto

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