¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

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