El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.


[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

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