El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (II)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

El legado de la estandarización

Tras años de frustración originados en la comprobación de que la temprana y rápida implementación de los cambios no necesariamente implicaba su completa realización y difusión institucional, sino que generalmente estas prometedoras innovaciones tenían un alcance restringido a proyectos piloto, los reformistas educacionales comenzaron a dirigir su atención hacia diseños de reformas más coordinados y sistémicos. Los cambios basados en la escuela y en el aula habían quedado “afuera”, en cambio las reformas a gran escala permanecieron “adentro” (Fullan, 2000).

 Los primeros esfuerzos en esta línea fueron más notorios en Inglaterra y en cierta medida en Australia y Nueva Zelanda a principios de los años noventa. En parte esto fue una respuesta a la incoherencia e inconsistencia de las décadas anteriores. Sin embargo, también representó una ofensiva ideológica sobre el establishment educativo –maestros y profesores universitarios del área de educación– que era juzgado como responsable de los abordajes desenfocados hacia el progresismo educacional en un contexto que lo asociaba al declive económico de la década de 1980. Los mecanismos introducidos para llevar a cabo este viraje ideológico incluyeron la competencia en el mercado, las clasificaciones de rendimiento de las escuelas, el retorno a los modelos tradicionales del curriculum y de la enseñanza a través de curriculums sumamente prescriptivos y cerrados –a veces acompañados por modelos con especificaciones de los ritmos de instrucción de la lengua y de la matemática–, la generalización de los sistemas de evaluación educativa regidos por los criterios de la competencia del mercado y los contenidos básicos curriculares, y la intrusión de sistemas de vigilancia a través de la inspección externa.

 Todos estos mecanismos estuvieron directamente vinculados a consecuencias de alta exposición pública e intervención administrativa que inclusive forzaron el cierre de aquellas escuelas que obtenían malos resultados.

 Estos principios y prácticas fueron replicados algunos años más tarde en los Estados Unidos en la reforma nacional denominada “No Child Left Behind”3, con similitudes en cuanto a la importancia otorgada a los resultados de las pruebas, la competencia entre las escuelas y otros proveedores educativos así como severas consecuencias para aquellas escuelas que fallaran en el cumplimiento de las mejoras educativas establecidas. Muchos de estos elementos de la reforma fueron exportados a los Estados nacionales de América Latina y a otros lugares, a través del Banco Mundial y otras organizaciones similares promoviendo el desarrollo de estándares normativos, evaluaciones educativas estandarizadas, una creciente competencia entre los países y dentro de cada sistema público a través de la publicación de las posiciones de cada institución educativa en función de los resultados de las evaluaciones y el patrocinio de opciones por afuera del sistema público, a fin de aumentar la flexibilidad y reducir los costos fiscales.

 Los resultados de diversas investigaciones en las naciones angloamericanas, entre ellas la que he realizado, reflejan el descontento del campo profesional y del público en general por las limitaciones que estos modelos presentan a gran escala. Entre las limitaciones que básicamente se identifican es posible señalar el excesivo énfasis otorgado a la estandarización de contenidos básicos en lengua y matemática, la enseñanza para los exámenes –concentrada de modo cínico sólo en aquellos estudiantes que ofrecen la esperanza de alcanzar rápidamente las mejores puntuaciones–, los problemas de contratación y retención de los profesores y líderes educativos y la tendencia de que las mejoras iniciales en los resultados de las pruebas experimentan un amesetamiento con prontitud  (Hargreaves, 2003; Day y Smethem, 2009). En las naciones menos desarrolladas o con economías de transición, el rechazo y la reticencia a invertir en el desarrollo, capacitación y en el salario docente agravaron estos problemas, pues no se brindó una preparación profesional para entender y luego actuar de acuerdo a los nuevos estándares.

 Durante este período y en un contexto de estandarización, la escuela y el sistema de liderazgo constituían en gran medida una cuestión de gestión. Southworth (2005) puntualiza la diferencia existente entre la gestión y el liderazgo. La gestión tiene que ver con hacer algo, mientras que el liderazgo significa ir hacia algún lugar, hacia alguna dirección. La gestión incluye la planificación operativa, la ejecución y la entrega de los propósitos decididos por otros. El liderazgo es el proceso de motivar e influir en una comunidad para determinar y lograr en conjunto propósitos convincentes.

Nuestro equipo de investigación, en un estudio sobre los cambios a largo plazo en un período de más de treinta años en ocho escuelas secundarias de Estados Unidos y Canadá, encontró que en el período de estandarización de mediados de los años noventa los directivos escolares estaban tan ocupados respondiendo a los programas, las agendas externas y las presiones impuestas por las evaluaciones que ya no eran vistos por sus maestros como líderes con lealtad hacia sus escuelas, sino como gestores con lealtad hacia los mandatos de implementación del sistema o de promoción de sus propias carreras (Fink y Brayman, 2006; Hargreaves y Fink, 2006).

La concentración abrumadora en los contenidos básicos prioritarios y el abandono del desarrollo de un plan de estudios o una pedagogía que prepare a los alumnos con las capacidades y competencias esenciales para transformar nuestras economías y comunidades en sociedades creativas, competitivas y del conocimiento en el siglo XXI, ha sido uno de los mayores problemas de una gestión centrada en garantizar la estandarización y evaluación de los contenidos básicos.

[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[3] N. de T.: el nombre de la reforma podría traducirse como “Ningún niño es dejado atrás”.

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