Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (IV)

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Enfoques teóricos

El avance científico en cuestiones de género (en educación) necesita contar con teorías potentes que iluminen y marquen líneas de investigación fructíferas para propiciar cambios sustantivos en la formación. En el momento actual, tres enfoques teóricos son recurrentes a la hora de explicar las cuestiones de género en educación: las teorías feministas, la pedagogía crítica y la teoría sociocultural. Estos enfoques aportan herramientas conceptuales y metodológicas relevantes para la transformación de prácticas escolares discriminatorias en función del sexo.

 No pretendemos aquí hacer un desarrollo exhaustivo de las mismas sobre su potencial explicativo en cuestiones de género, pero sí plantear algunos aspectos que consideramos útiles y relevantes para la comprensión del alcance de nuestra investigación.

 El feminismo y las teorías feministas aportan marcos conceptuales interesantes para abordar la investigación pedagógica sobre género. Las teorías feministas han contribuido a la explicación de los mecanismos sociales que operan en la desigualdad de género y también han aportado pautas de acción (Acker, 1995: 64). La socialización de los patrones culturales de género explica la discriminación, al proponer estereotipos y pautas de conducta diferenciadas entre hombres y mujeres. Dicha socialización conlleva e implica devaluación, opresión y explotación de las mujeres, así como una «sobrevaloración» de las actividades asignadas a los roles masculinos. De ahí que los sistemas educativos como instrumentos de socialización desarrollen contenidos y prácticas cómplices con esta situación. Por ello, los centros educativos, como espacios sociales, son escenarios y laboratorios óptimos para indagar sobre los mecanismos sociales que operan en el mantenimiento y reproducción de pautas discriminatorias de género. Sobre las relaciones entre Feminismo y Pedagogía puede verse Luke y Gore (1992).

 Por tanto, el feminismo aporta a la pedagogía una perspectiva social con la que estudiar, explicar e intervenir en los procesos educativos. Generalmente, la pedagogía olvida o permanece ciega a las formas en que las relaciones sociales más amplias están enmascaradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La pedagogía feminista se interesa por lo que se enseña, como es enseñado y cómo es aprendido, así como, por la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje desde claves sociales estructurales internas y culturales. El feminismo se interesa por las prácticas sociales y la transformación de las mismas. Por tanto, la investigación feminista, tiene como objetivo hacer transformaciones que posibiliten relaciones de género en equidad. La traslación de estos planteamientos a la investigación sobre el profesorado en materia de género se concreta en estudiar la socialización de género que los profesores manifiestan y expresan. Es decir, ¿qué percepción y cosmovisión de género tiene el profesorado? ¿Cómo afecta a su praxis educativa? ¿Cómo se puede transformar o hacer avanzar esa visión? ¿Existe una única visión social de género o existen varias cosmovisiones? y si existiesen diferentes ¿cuáles son y en qué se distinguen y qué es lo que las caracteriza? En suma, se trata de descubrir tipologías o modalidades de socialización de género del profesorado, cuestión objeto de la investigación que aquí presentamos.

 Paralelamente, pero, a su vez, de forma complementaria, la pedagogía crítica y ,concretamente, Freire (1990: 85-113), aportan dos ideas relevantes en el marco de nuestro estudio. Nos referimos, por un lado, a la articulación de la pedagogía con la transformación social y, por otra, al constructo de «concientización» como resultado de un progresivo proceso de aumento de toma de conciencia. El proceso educativo y formativo afecta o incide en el aumento de los niveles de conciencia, que, a su vez, inciden en el incremento de la responsabilidad en el cambio o transformación. La conciencia es fundamental y necesaria para identificar la opresión, según Freire. Sin embargo, según este autor, ello no es suficiente, es sólo el comienzo de la concienciación. Distingue, al menos, entre dos niveles de conciencia: «toma de conciencia» y «conciencia crítica». La toma de conciencia no produce automáticamente respuestas apropiadas para la acción. Es decir, «la toma de conciencia» fácilmente lleva a la reflexión sin acción. Se circunscribe al terreno del pensamiento, según plantea Freire (1972). La «conciencia crítica» facilita el análisis del contexto de las situaciones problemáticas, lo que permite a las personas transformar esa realidad. No se reduce a comprender o aceptar la realidad. La transformación, por tanto, es consecuencia de una perspectiva crítica. Es, a través de ella, cuando los sujetos comienzan a ver cómo las prácticas sociales son organizadas para apoyar determinados intereses. Es también la consecuencia de un proceso mediante el cual la comprensión es usada como base para activar la intervención política dirigida hacia el cambio social, con el intento de eliminar las relaciones de desigualdad. Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad. Para este autor existen niveles de conciencia en los contextos reales asociados al condicionamiento histórico-cultural.

 En el estudio que nos ocupa es oportuno considerar que la «conciencia de género » opera como unas lentes a través de las cuales se interpreta el mundo y se actúa en él. Esta idea la consideramos clave desde el punto de vista pedagógico y científico.

 De las ideas expuestas se derivan algunos interrogantes que han originado y guiado esta investigación. ¿Existen niveles de conciencia en la observación de la realidad desde la perspectiva de género? ¿Se podrían identificar, definir y describir? ¿Qué niveles de conciencia tiene el profesorado sobre cuestiones de género en los centros escolares? ¿Existe relación entre el sexo del profesorado y su conciencia de género? ¿Afecta su percepción a las prácticas docentes?

 Otra teoría, el enfoque sociocultural, enriquece lecturas de la realidad educativa desde la perspectiva de género. Proponen metodologías para observar y reorientar las prácticas escolares. En torno a estas perspectivas teóricas se están gestando nuevos modelos de investigación educativa sobre género muy prometedores.

 Una de las líneas de trabajo más actuales sobre género es la que versa sobre la construcción de la identidad de género y es, precisamente, en esta línea, en la que, el enfoque sociocultural aporta abundantes claves y bases teóricas. Tanto para la explicación como para la orientación de trabajos empíricos. Un desarrollo más detenido de esta temática puede verse en Colás (2004b).

 Aportaciones derivadas del Enfoque Sociocultural, desarrollado por psicólogos educativos, como Vygotsky,Wertsch, Bajtin, Cole, entre otros, destacan el lugar preeminente de la cultura en la constitución de la identidad cultural del ser humano.

 Estas teorías parten de la concepción de que los seres humanos son entes históricos, construidos socialmente en interacción con los escenarios culturales y contextos sociales.

 Estos planteamientos, parecen tener grandes implicaciones para el estudio de la identidad, porque permiten explorar la forma en que los contextos confluyen para caracterizar la identidad de género. En línea con estos planteamientos, diversos autores (Buendía y Olmedo, 2002; Del Valle, 2002; Crawford y Chaffin, 1997; Lagarde, 1996;Ajello, 1993) intentan plasmar la relevancia de los contextos en la construcción de la identidad.

 La posición de los sujetos ante los patrones culturales de género socialmente establecidos no es estática. De Pablos (1999) plantea la existencia de diferentes tipos de identidad en función a la actitud o valoración subjetiva que efectúan las personas sobre los contextos culturales. La identidad legitimadora asume las identidades propuestas por las instituciones dominantes en los contextos sociales. La identidad de resistencia, por su parte, confronta la propia individualidad a la lógica de la cultura dominante, a partir de la proposición de principios opuestos a los establecidos por esta cultura. Por último, la identidad de proyecto conlleva una redefinición por parte del individuo de su posición en la cultura dominante a partir de la elaboración de nuevas propuestas que propongan una transformación del contexto.

La identidad de género o cultural, por tanto, se construye a través de la interacción de los sujetos en distintos contextos sociales. Interacción que toma la forma de discurso y comunicación. De ahí que el lenguaje y la comunicación sean ámbitos y medios importantes para observar la influencia cultural y la construcción cognitiva que el sujeto hace de la misma.

Para López y Encabo (2002),el discurso tiene repercusiones relevantes en el ámbito de lo educativo. Concretamente el profesorado, a través de su participación en el entramado social, incorpora determinadas formas de interaccionar y de comunicarse con sus semejantes. Sus prácticas discursivas y comunicativas expresan arquetipos sociales que se le han asignado. Para estos autores, los diferentes miembros que conforman la institución educativa hacen uso de rituales lingüístico-comunicativos que perpetúan las diferencias de género, sin que sean realmente conscientes de la importancia que tiene el uso de códigos comunicativos diferenciales. En esta misma línea, Freixas (1995) considera que el profesorado posee un importante papel en la socialización de la identidad de género del alumnado sin embargo no suele ser consciente de que sus modelos de interacción puedan resultar discriminatorios.

Desde esta perspectiva nuevos interrogantes se abren: ¿Cómo es el discurso de género del profesorado? ¿Se pueden identificar discursos diferenciados de género en el profesorado? ¿Qué variables o dimensiones los definen y /o configuran? ¿Se pueden identificar, a través de los discursos, distintos posicionamientos personales ante los estereotipos culturales de género?

Todas estas cuestiones guían la investigación, que de forma sintética, exponemos en los apartados siguientes.

En síntesis, las teorías feministas, la pedagogía crítica y la teoría sociocultural constituyen referentes en que basar una pedagogía de género, fundamentada en líneas de investigación derivadas de las mismas.

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