Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares (VI)

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés

Universidad de Sevilla

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 415-444 417

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Técnicas e instrumentos de recogida de datos

En la recogida de datos de esta investigación se utilizan, como anteriormente planteamos, técnicas proyectivas para acceder a las percepciones, interpretaciones, creencias y representaciones de género del profesorado. Las láminas proyectivas proyectan, a través del discurso de los/as docentes, sus percepciones con respecto a la realidad de género. Según Pont (2003), estas técnicas otorgan a los sujetos entrevistados la oportunidad de proyectar su interpretación del mundo físico y social y sus esfuerzos por organizar el pensamiento, su conducta y las formas de relacionarse con el mundo. Para esta autora, el empleo de las técnicas proyectivas posibilita la expresión del modo personal de establecer contacto con la realidad interna y externa, dentro de una situación configurada por la lámina a la que se liga en cada momento el proceso de interpretación.

El discurso se obtiene a través de una entrevista «semiestructurada» realizada en base a estas láminas proyectivas. El guión de preguntas estimula las percepciones de los sujetos, e invita a la interpretación y reflexión sobre el objeto de estudio (género en los contextos escolares). En la entrevista se plantean tres grupos de cuestiones abiertas destinadas a recabar información de tipo descriptivo, interpretativo y valorativo.

 ¿Qué ve en esta imagen? ¿Qué le sugiere? ¿Observa en el contexto del aula algún aspecto característico de género?

  • ¿Cómo valora esta situación? ¿Qué le parece? ¿Se podría cambiar?
  • ¿Qué propuestas haría? ¿Qué consecuencias tendría para el futuro? ¿Cómo cambiaría la escuela en ese sentido?

  Dimensiones y variables objeto de estudio

El discurso de género del profesorado, activado mediante técnicas proyectivas, anteriormente referidas, es analizado a través de un sistema de categorías construido en base a las aportaciones teóricas del feminismo, la teoría sociocultural y la pedagogía crítica.

 Estudios empíricos previos realizados por las autoras (Colás y Jiménez, 2004a y Colás y Jiménez, 2004b) constatan el significado científico de categorías asociadas a dos dimensiones:«cosmovisión cultural de género y procesos comunicativos de género » (discurso de género).

 En el cuadro siguiente se recogen las variables y dimensiones utilizadas en esta investigación.

 La dimensión Cosmovisión Cultural de Género hace referencia a los significados de género compartidos por los miembros de una misma sociedad y cultura. Los patrones, papeles y significados sociales dominantes sobre el género, que son reconocidos y compartidos por el grupo, a nivel social y cultural, se ponen de manifiesto en los contextos educativos y son expresados por el profesorado como un reflejo de su propia identidad. De hecho, la representación del orden genérico del mundo, los estereotipos sociales y sus normas, son fundamentales en la configuración de la subjetividad de los sujetos. La cosmovisión cultural de género incluye dos vertientes, por un lado, lo que cada sociedad entiende por género y, por otro, las elaboraciones que cada persona efectúa de la cosmovisión general compartida por el grupo social de referencia

 

 

CUADRO I. Dimensiones y categorías que configuran los tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares

 

Dimensiones y categorías de género estudiadas

Cosmovisión cultural de género

   Posicionamientos en los contextos                                                      Interpretaciones de la Realidad de Género

Legitimadora

 

Externa

De resistencia

 

Interna

De proyecto

 

 

 

Procesos comunicativos de género (discurso)

Perspectiva discursiva

Tonos discursivos

Implicación conversacional

Cultural estable

Carnavalesco

De apariencia

 

Cultural emergente

Formal

De competencia

Institucional

Irónico

De compromiso

Biológica

 

 

  (Lagarde, 1996: 19). Dentro de esta dimensión se incluyen como categorías: posicionamientos en los contextos e interpretación de la realidad de género.Ambas manifiestan, empíricamente, poder explicativo de la conciencia de género.

 La categoría posicionamientos en los contextos recoge las formas individuales con la que los sujetos interaccionan y dialogan con el medio y los contextos.Resultados de estudios referidos anteriormente permiten identificar empíricamente tres formas características que los sujetos adoptan: legitimadora, de resistencia y de proyecto.

 El posicionamiento legitimador implica la aceptación y justificación de los modelos de género sociales imperantes. Por tanto, no cuestiona los papeles diferenciados de género en función del sexo y, por ende, no lo observa como problema.

 El posicionamiento  de resistencia plantea un cuestionamiento de la lógica de la cultura dominante respecto a patrones diferenciados de género. Adopta un posicionamiento de supervivencia basado en principios diferentes a los propuestos y aceptados socialmente.

 Cuestionan la realidad de género aunque no se plantean propuestas para su cambio. La posición de proyecto implica una actitud de construcción de una nueva identidad, redefiniendo así su posición en la sociedad busca con ello transformar la estructura social. Esta actitud lleva a los sujetos a proponer cambios en la realidad de género que afecta a los contextos escolares.

 La categoría interpretaciones de la realidad de género incluye dos subcategorías: externa e interna. La interpretación externa traduce una posición del sujeto ajena y distante de la problemática de género. El sujeto se posiciona como observador externo.

 La interpretación interna trasluce responsabilidad propia del sujeto en los cambios de papeles de género, se perciben como miembros activos/ participantes con responsabilidad en las transformaciones sociales.

El «sexo» también se revela como variable que condiciona el tipo de conciencia. Por tanto, es importante incluir la variable «sexo» a la hora de observar tanto la cosmovisión de género como los patrones discursivos que estructuran la conciencia del profesorado de género en los contextos escolares. Esta variable tiene sentido desde la perspectiva feminista, en tanto es el resultado de procesos de socialización diferenciada y conlleva posiciones distintas que afectan tanto a la actividad de sujeto como a su interpretación de los contextos.

 La dimensión procesos comunicativos de género (discurso) se incluye en el sistema de categorías tomando como base el enfoque sociocultural. Desde esta perspectiva es importante estudiar las formas de comunicación y el estilo discursivo del que habla porque a través de ellos se detectan formas de funcionamiento mental de los sujetos que reflejan y proyectan pautas sociales y culturales interiorizadas, es decir, asimiladas o hechas propias.

 La Teoría Dialógica de Bajtín, la Teoría Sociocultural de Vigotsky y aportaciones empíricas anteriores del equipo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (De Pablos, 1999; Rebollo, 2001, 2002) sobre dimensiones que configuran los discursos género en los contextos escolares, aportan las bases científicas y metodológicas para la determinación del sistema de categorías que da fe de las formas discursivas en las que se expresa la conciencia de género del profesorado en los centros escolares.

 En el análisis del discurso se han seleccionado en esta dimensión tres categorías generales: la «perspectiva discursiva», los «tonos discursivos» y la «implicación conversacional » (Colás y Jiménez, 2004a).

 La categoría «perspectiva discursiva» recoge los diferentes referentes en los que los sujetos asientan su discurso. En los discursos analizados se detectan y registran cuatro referentes culturales recursivos que denominamos: cultural estable, cultural emergente, institucional y biográfico o personal. Los sujetos utilizan con frecuencia referencias a los estereotipos culturales de género socialmente legitimados, es decir, aluden al origen histórico-cultural de patrones de género. De ahí que denominemos a esta perspectiva discursiva cultural estable. Desde esta perspectiva, el género es interpretado por el sujeto en sus coordenadas histórico-culturales pero bajo un parámetro de rigidez. Cuando aplican una perspectiva cultural emergente, el género, es comprendido desde fundamentos cambiantes y emergentes, es decir, bajo un concepto de fluidez cultural. Esta dimensión emergente define a sujetos que otorgan posibilidades de reconstrucción cultural. La variante institucional alude a los aspectos estructurales del género quedando este anclado en los planteamientos de diversas instituciones que componen la sociedad como la familia, la escuela, la iglesia, etc. La realidad de género posee un alcance institucional y como tal sustenta las pautas comunicativas. La categoría biográfico-personal da cabida a un discurso sustentado en una dimensión biográfico-personal del género. El género está en función a características personales y biográficas, como la edad, la naturaleza biológica, etc.

 Los «tonos discursivos» indican la posición que toma el sujeto respecto al tema

que trata. En los discursos analizados se han detectado tres formas recurrentes: el carnavalesco, formal e irónico. El tono carnavalesco se define como una forma burlesca y/o humorística de comunicación, mediante la cual lo enunciado adquiere matices carnavalescos, dificultando el proceso de comunicación real sobre el objeto de estudio.

 El tono formal obedece a un tono serio, estable, sin cambios que define un comportamiento formal, asume una elevada responsabilidad en la situación de comunicación.

 Y el tono irónico se utiliza para dar a entender lo contrario de lo que afirman. De esta forma, lo expresado o enunciado se hace con sorna, con burla disimilada.

 La categoría de «implicación conversacional» traduce la disposición y posición emocional de los sujetos con el tema abordado, en este caso, el género en los centros escolares. Se identifican en el discurso tres fórmulas: «de apariencia comunicativa» (sujeto discursivo distante), «competencia comunicativa» (sujeto discursivo competente) y «compromiso comunicativo». La «apariencia comunicativa» hace referencia a una escasa responsabilidad por parte del sujeto sobre lo enunciado,distanciándose de sus argumentos, en un intento de localizar aspectos que puedan ser bien interpretados por la interlocutora aunque no los comparta. En la «competencia comunicativa» el sujeto emite enunciados que garantizan su implicación en los mismos de forma competente. Se caracteriza por un mayor esfuerzo comunicativo por parte del sujeto discursivo y por la reducción de la distancia con respecto a lo enunciado. El compromiso comunicativo o discurso sórico[1] se caracteriza por una alta implicación en el acto comunicativo. Los sujetos discursivos «bóricos» entienden y viven el acto comunicativo (de género y sobre el género) como una oportunidad única y especial para la comunicación.

[1] El término sórico es empleado aquí en el sentido otorgado por Lagarde (2002) para aludir al empoderamiento, poniendo de manifiesto un alto nivel de compromiso con la perspectiva de género.

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