El «sabor del saber» y el saber académico actual (VII)

Enrique Gervilla Castillo

Facultad de Ciencias de la Educación

Publicado en: Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 1039-1063.

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¿Es posible recuperar el sabor del saber?

Ante la situación actual, urge realizar un análisis de los hechos y causas que han conducido a la filosofía y al saber académico en general a esta situación, cuando menos, insípida. La famosa frase de Ortega y Gasset «Yo soy yo y mi circunstancia y si no salvo a ella no me salvo yo» (1964, p. 322), adquiere todo su vigor, antes y ahora. Los múltiples aspectos configuradores del contexto material y social son fuertes condicionantes del desarrollo humano. Es necesario salvar las circunstancias para salvar la persona.

 

Si en la antigüedad podían buscar la sabiduría sólo quienes se encontraban liberados de las necesidades materiales, liberándose así también de la ceguera de la ignorancia, hoy, buena parte de los alumnos acuden a nuestras Universidades para poder satisfacer las necesidades básicas humanas, para poder desempeñar una profesión, ocupando un puesto de trabajo en nuestra sociedad. Esto es importante tenerlo en cuenta para interpretar la situación actual.

 

A nuestro entender, la sabiduría hoy podría recuperar, al menos para muchos, su grato sabor en los centros institucionales si éstos saben orientar sus enseñanzas hacia los aspectos fundamentales de la persona: saber ser y saber hacer.

 

  • Los centros docentes han de dar, y además saber dar, respuesta a las preguntas y problemas fundamentales de la vida. El sentido de la existencia, que todo ser humano necesita para vivir en cuanto humano, es un tema, y también problema, ineludible que no siempre admite negación, ni demora. Aprender la ser, la atención a la construcción personal, o lo que es lo mismo, la realización personal goza de una importancia tal que –para E. Fromm– no puede ser suplantada por ninguna otra considerada mejor:

 

El desarrollo y la realización individual constituyen un fin que no debe ser nunca subordinado a propósitos a los que se atribuyen una dignidad mayor (1995, p. 309).

 

Y si la escuela no da respuesta a tales preguntas, o no las da adecuadamente[1], es necesaria su búsqueda fuera de ella, en otras personas e instituciones. Y si ello fuese así, la escuela negaría o carecería de su principal finalidad: la construcción humana (educación), convirtiéndose en centros transmisores de saberes, frecuentemente inertes, y en consecuencia impositivos, al carecer de la fuerza vital para la orientación y transformación personal.

 

La solución no radica sólo en aumentar la escolaridad obligatoria de 14 a 16 años, por cuanto si con ello se ofrece más de lo mismo, las consecuencias pueden ser más negativas que positivas. Incrementar el tiempo del saber escolar puede conducirnos lo mismo a un mayor amor que a un mayor odio al mismo. A veces, la imposición, como el amor obligado, provoca más rechazo que adhesión.

 

El sistema educativo, además, debe dar respuesta al futuro profesional de los jóvenes, por cuanto el saber hoy es, para muchos, un medio para el hacer. Uno y otro, aprender a ser y aprender a hacer, son dos dimensiones inseparables de un mismo ser, que necesita de la sabiduría para llegar a ser lo que es por naturaleza.

 

Ambos aprendizajes, sin embargo, se ven disociados (vocación y profesión) en

aquellas situaciones en las que el sujeto se ve obligado a estudiar no lo que quiere, sino lo que puede. La economía familiar, la masificación, y, sobre todo, los límites de acceso a las distintas especialidades son condicionantes del saber. En múltiples universidades españolas la existencia de numerus clausus obliga a un colectivo de alumnos a cursar lo que no desea en primera opción, a tenor de la nota alcanzada en la selectividad. Tal obligatoriedad, además de restar interés al saber, orienta al alumno a un hacer no acorde con su ser, así como a desempeñar, en el futuro, una labor desagradable.

 

De este modo, se obliga al alumno a estudiar lo que no desea para desempeñar un trabajo que no le agrada. Ello es más grave aún en el caso de los educadores por cuanto el ser y el hacer es objeto de transmisión.

 

A ello hemos de sumar las clases particulares y el funcionamiento de tantas academias a las que el alumno acude para aprender lo que no le ofrece satisfactoriamente la universidad. La existencia hoy de tantos postgrados (master y experto) puede ser la ampliación y profundización de los contenidos universitarios, o también el intento de subsanar la ineficacia de éstos.

 

  • El medio para hacer realidad el deseo de ser y el deseo de saber-hacer es frecuentemente el esfuerzo, que nos hace superar las dificultades y posibles obstáculos más aún en la actualidad en la que el progreso científico y tecnológico nos ha deparado toda clase de bienestar eliminando todo esfuerzo, y placer y el amor no siempre son coincidentes (Gervilla, 2003, pp. 97-114). El amor a la sabiduría, como todo amor, exige, a veces, esfuerzo, sacrificio y superación. Nos esforzamos por algo valioso, que merece la pena, mostrando resistencia o venciendo obstáculos, pues no siempre coincide el bien con lo que me gusta. La vida de todo ser humano es, así, una batalla entre placer y deber, entre el bien y el mal, o entre lo que vale y lo que más vale, de la cual no es posible huir, sino vencer o ser vencido. El esfuerzo, siempre como medio, es un valor decisivo en esta superación, y sin embargo, nada vigente en muchos jóvenes como afirma Javier Elzo:

 

Los jóvenes españoles de finales de los noventa invierten afectiva y racionalmente en valores finalistas, tales como el pacifismo, tolerancia, ecología, etc., y sin embargo presentan grandes fallos en valores instrumentales sin los cuales es imposible su consecución. Me refiero a los déficit que los jóvenes presentan en valores tales como el esfuerzo, la auto responsabilidad, la abnegación, el trabajo bien hecho, etc. sin los cuales es imposible su consecución (1998, p. 12).

 

Actualmente goza de más popularidad y valor el dinero que se posee, fruto de la lotería, que el ganado con el esfuerzo del trabajo; la fortuna adquirida por herencia que aquélla lograda tras años de ejercicio profesional; el aprobado conseguido «por suerte», que el alcanzado tras un largo período de estudio…

 

La expresión, acuñada hace pocos años, de la «cultura del pelotazo» se refiere a la habilidad de conseguirlo todo en el mínimo tiempo y con el mínimo esfuerzo posible. Como sostiene Victoria Camps:

 

A finales del siglo XX la ostentación y el lujo no están mal vistos. El profesional exitoso no tiene nada de ascético, la capacidad de multiplicar el dinero en el menor tiempo posible es la medida del éxito profesional. La valía del hombre y la mujer, en buena parte, se manifiestan en su poder adquisitivo. El tener es la medida del ser. La prosperidad, la opulencia, la abundancia, el comprar muchas cosas y cambiarlas a menudo son las medidas del valor social (1998, p. 74).

 

Y sin embargo afirmamos, con toda razón, que la educación es «curriculum», una carrera ilusionante en la cual el «sudor» y el esfuerzo es imprescindible para llegar a la meta.

 

  • Y todo ello desde la base de una permanente insatisfacción que ha de generar la enseñanza-aprendizaje impartida en nuestros centros educativos, pues el ser humano, por naturaleza, es siempre un ser insatisfecho, positivamente insatisfecho. Nunca se encuentra totalmente contento con su ser, su hacer o su tener, de aquí el hambre de superación, la necesidad de crítica, y hasta de rebeldía, ante un deber-ser inexistente. La insatisfacción es vida y esperanza de lo que todavía no hay, deseo de utopías y valores, pues privados de esperanza, ya no hay ninguna razón para luchar por algo nuevo; se acepta sin discusión la situación actual. La esperanza es, pues, una necesidad fundamental de las personas, es como el oxígeno de la humanidad[2].

 

Los satisfechos no desean nada nuevo, no quieren cambiar el mundo, no prestan interés por una salvación futura. El presente les satisface y basta. Quienes no admiten valores carecen de esperanza, ha muerto su ilusión, y, en consecuencia, tienen que cargar con la insatisfacción adormecida a base de múltiples cosas banales. A tal insatisfacción se le puede adormecer y distraer, pero no saciar con el progreso y el consumismo.

 

Nos interrogamos si las enseñanzas de nuestro sistema educativo generan la insatisfacción necesaria para seguir aprendiendo, o por el contrario, adormecen a sus destinatarios, matando todo deseo e ilusión. Si la educación no genera sensación de avidez, de tensión, tendríamos que sentenciar con el profesor Fullat: «Malditas sean las educaciones que satisfacen» (1998, p. 14).

 

El profesor, en esta positiva tensión, debe despertar deseos, aunque no pueda satisfacerlos. Deseo de saber, sin duda; más aún deseo de ver, de mirar, de preguntarse, de quedarse perplejo, de moverse en un mundo mágico que el joven casi siempre desconoce y que el profesor descubre, entreabriendo una puerta, quizás sin atreverse a franquearla él mismo. Contagiar el pensamiento pensando ante los estudiantes y con ellos (hoy se acentúa más esto segundo que lo primero…) es la función primordial del profesor, la única que justifica su existencia. Si no, ¿para qué? Hay libros y ensayos y artículos y mapas y bancos de datos. Todo está mejor y más completo en ellos. Lo que no está es el entusiasmo, el gusto por las cosas (Marías, 1983, p. 14).

 

Hemos de recuperar la imagen del profesor-autoridad[3]auctoritas, no potestas– prestigio en el ser, saber y hacer.Y el prestigio no se impone, sino que se desea y se busca, porque nos ayuda a crecer como personas, dando solución a nuestros interrogantes y problemas. Por eso, se busca el prestigio del médico ante la enfermedad, del abogado ante el problema jurídico, del arquitecto ante la obra a realizar, o del profesor ante la ignorancia vital y la formación humana.


[1] Véase Cuadros II y III.

[2] La esperanza es el presentimiento de que la imaginación es más real y la realidad menos real de lo que aparece. Es la sensación de que la última palabra no es para la realidad de los hechos que, a veces, oprimen y reprimen.

[3] Autoridad y poder no son dos términos sinónimos hoy, ni lo fueron en sus orígenes, pues la autoridad –«auctoritas»-, en su acepción más primitiva, era una prerrogativa de los ancianos –«senes»-, del senado romano, quien sin embargo, no poseía el poder –«potestas»-. Su única fuerza era moral o conciliar, dado el reconocimiento de una mayor experiencia y, por tanto, competencia en los diversos asuntos de la «res pública».

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