Identidad y desafíos de la condición docente (VI)

José M. Esteve.

[1] Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.3. Cambios en el contexto político y administrativo.

4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos.

Se supone que desde el contexto político y administrativo debían haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cambios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alumnos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas v los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evidentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad v la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de muchos docentes que, sin entender los profundos cambios que estaban sucediendo en la sociedad del conocimiento, pretendían continuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didácticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando no con un enfrentamiento declarado.

 Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docente del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante que cabe hacer al contexto político y administrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración; sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementarias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban surgiendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas educativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), y el estudio simultáneo de los tres contextos que generan el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrativo y contexto de aula) son imprescindibles para diseñar normativas políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vaillant, 2005).

 4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial y permanente del profesorado

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos descrito, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación inicial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exigencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen siendo formados en los viejos modelos normativos, a los que no se han incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos países, los profesores de secundaria se forman en facultades universitarias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos “choques con la realidad” al pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía.

 Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profesores se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capacitación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Merazzi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los enseñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteándose como una nueva exigencia de la formación de profesores el prepararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metodologías de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situaciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b).

 Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y diseñar procesos de formación de profesores que respondan a las exigencias de los cambios descriptos.

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