ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (II)

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.1. Una visión histórica del concepto de alfabetización

El recorrido histórico de los conceptos de alfabetización y analfabetismo está

marcado por las corrientes mundiales expresadas en los acuerdos y recomendaciones de las sucesivas conferencias internacionales. Por estar íntimamente ligada al derecho a la educación consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, la UNESCO ha ocupado un papel protagónico en la conceptualización e impulso de la alfabetización[1]. Más recientemente, a partir de los años 90, se han incorporado otros organismos internacionales, como el Banco Mundial, y a nivel regional, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

 • Hacia el concepto de alfabetización funcional

En la década de los 50 del siglo pasado, se consideraba analfabeta a aquella persona que, simplemente, no sabía decodificar los signos necesarios para leer y escribir.

 En la VI Conferencia General de la UNESCO realizada en 1958, con fines de normalización internacional de las estadísticas relativas a la educación, se adoptó como definición: “está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO, 1958, pág. 97). Esta definición elemental continúa a la base de las mediciones que hasta hoy se realizan en los censos, que sirven para construir las tasas de analfabetismo que presentan los países.

En los años 60 se empieza a incorporar el concepto de alfabetización funcional, estrechamente ligado a las necesidades de modernización y desarrollo económico.

 “El objetivo de la alfabetización funcional estaba determinado por la urgencia de movilizar, formar y educar la mano de obra aún subutilizada, para volverla más productiva, más útil a ella misma y a la sociedad” (Londoño, 1990, p. 25).

 La polémica inclusión del concepto de alfabetización funcional y la evaluación crítica del Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA)[2], hicieron necesarias seguidamente diversas aclaraciones y, más aún, un intento de rescate del concepto desde otros ángulos. “De este modo, en 1972 la Conferencia de Tokio señala que la funcionalidad no es un fin en sí misma y que la insistencia en su propósito funcional enfatiza la relación existente entre las necesidades de la sociedad y de la educación, y entre la educación y las motivaciones y aspiraciones de cada individuo” (Infante, 2000, p. 15).

Las décadas de los 60 y 70 estuvieron marcadas por avances de ideas progresistas y de procesos de liberación en el mundo: “la alfabetización apareció como un campo vinculado a la concientización y el cambio social. Pablo Freire fue una figura clave de esta renovación. Su crítica a la educación bancaria y su propuesta de una educación liberadora tuvieron impacto en el mundo entero, promoviendo un nuevo marco ideológico para la alfabetización de adultos y para el desarrollo del movimiento de Educación Popular en esta región” (Torres, R. M., 2005, p. 7).

Las ideas progresistas se incorporan al Simposio Internacional de Alfabetización celebrado en Persépolis 1975. En la declaración final, se define la “alfabetización no solo como el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino como una contribución a la liberación de la persona y a su pleno desarrollo. Así concebida, la alfabetización crea las condiciones para la adquisición de una conciencia crítica de las contradicciones y los objetivos de la sociedad en que se vive; también estimula su iniciativa y participación en la creación de un proyecto capaz de actuar en el mundo, de transformarlo, y de definir los objetivos de un auténtico desarrollo humano”[3] (IIALM, 1977, p. 636).

Destaca así los nexos entre alfabetización y participación política activa de los ciudadanos en los cambios sociales y económicos. En esta época, la Conferencia General de la UNESCO adoptó una nueva recomendación para la Estandarización Internacional de Estadísticas Educacionales, incorporando la definición de alfabetización funcional: “Es alfabeto funcional la persona que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO, 1978, Anexo 1, p. 18).

 A partir de estas recomendaciones, en las estadísticas convivirán dos definiciones: el analfabeto absoluto y el analfabeto/alfabeto funcional. A falta de un indicador directo, se utilizaron los años de escolaridad como medida de alfabetización funcional; en la época, se fijaron como mínimo tres años para dejar de ser “analfabeto funcional”.

 Si bien el concepto de alfabetización funcional incorpora el dominio de las aritméticas y abre paso a una noción de alfabetización que vincula los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto, la relatividad de este concepto hace imprecisa su definición. En las casi cinco décadas transcurridas desde el surgimiento de este enfoque, la complejización cotidiana en los más diversos ámbitos y espacios de vida de las personas, el impacto de nuevos códigos de comunicación y las exigencias del contexto diario en la interacción social, laboral y comunitaria, han elevado el nivel de exigencias y, por lo mismo, se torna cada vez menos precisa la noción de “alfabetización funcional”.

 ¿Qué significa ser alfabeto funcional? En el complejo mundo actual, ¿acaso no somos todos analfabetos en algunas de las exigencias cotidianas?, ¿cuándo se deja de ser analfabeto funcional?, ¿se puede ser analfabeto funcional en algún dominio y no serlo en otro?

[1] A lo largo de su historia, la UNESCO ha promovido la celebración de diversas reuniones mundiales sobre el tema de la Educación de Adultos y la alfabetización (Elsinor 1949, Montreal 1960, Ginebra y Teherán 1965, Tokio 1972, Persépolis 1975, Nairobi 1976, París 1985, Jomtien 1990, Hamburgo 1995 y Belém 2009). Estos foros han dado origen a una amplia documentación, que incluye centenares de recomendaciones.

[2] El Programa Experimental Mundial de Alfabetización impulsado por la UNESCO después de la Conferencia de Teherán en 1965 se aplicó en once países: Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán, Madagascar, Mali, Sudán, Siria y Tanzania. El programa intentaba probar, a través de la alfabetización funcional, la hipótesis de la correlación entre alfabetización y desarrollo. (UNESCO: The Experimental World Literacy Program: a critical assessment. París. 1976. Ver más en Infante, 1983, pp. 21-24).

[3] Original en inglés. Traducción de las autoras.

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