EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (III)

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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El Discurso Educativo Como Estructura

El sentido genérico y repetitivo de este discurso encrático (que prescinde del sujeto, pues, circula gobernado por una dinámica propia), no da lugar a la expresión de sentido individual de quien emite enunciados, en la medida que la atmósfera de sentido que se establece homogeniza la mirada. De esta manera, el sujeto cuando asume el acto de significar, a pesar de la ilusión de referencia y/o de autoría (Sercovich: 1977), no pone su huella, más bien, está siendo hablado por el discurso, y su palabra en realidad se torna vacía.

De hecho, no somos los dueños del lenguaje sino que él es señor del hombre (Heidegger: 1994), y nuestra aproximación al lenguaje se plantea en una relación de usuarios del gran tesoro de los significantes (Saussure: 1989), de modo que tomamos palabras prestadas de un repertorio limitado: el léxico disponible para nombrar eventos en un idioma determinado. De acuerdo con estos planteamientos, no existe una proliferación de discursos (en nuestro caso sobre la educación), sino que el discurso tomado como estructura es uno sólo, en términos de la necesidad de compartir formalmente unas reglas comunes.

La observación del discurso educativo exige tener en cuenta puntos de referencia que sirvan para enmarcar el contexto en que se inscriben los enunciados que lo integran, ya sea con el objeto de comprender el sentido y constitución del mismo y/o, para fundamentarlo, describirlo o interpelarlo. Máxime cuando la forma extendida del discurso es la del estereotipo definido como “la palabra repetida fuera de toda magia, de todo entusiasmo, como si fuese natural, como si por milagro esa palabra que se repite fuese adecuada en cada momento por razones diferentes, como si imitar pudiese no ser sentido como una imitación: palabra sin vergüenza que pretende la consistencia pero que ignora su propia insistencia. Nietzsche ha hecho notar que la “Verdad” no era más que la solidificación de antiguas metáforas. En ese sentido, el estereotipo es la vida actual de la “verdad”, el rasgo palpable que hace transitar el ornamento inventado hacia la forma canónica, constrictiva, del significado”15.

De acuerdo con lo anterior, y con el ánimo de ilustrar el atrapamiento del sujeto en la formalización del discurso, y el engranaje que opera en la acción comunicativa en lo referido al funcionamiento del estereotipo actual sobre la escuela, quiero proponer una estructura (tentativa y provisional) para leer el discurso educativo circulante. De manera que, todo lo expresado sobre la escuela, necesariamente, ocupe un lugar en esta estructura.

Estructura que le da consistencia al discurso, en tanto contempla situaciones que articuladas entre sí ofrecen una imagen completa, realizable, verosímil y, aún, progresiva del accionar comunicativo individual e institucional. El territorio por donde circula el discurso lo figuramos circular, concéntrico al sujeto y a la institución. Razón que origina que los sujetos se identifiquen con los roles asignados, en la medida que nombra lugares o posiciones que son ocupados por los enunciados referidos a la naturaleza de la escuela, pronunciados por diferentes instancias: las instituciones, por medio de los PEI; por los maestros, a través de los proyectos de aula y las propias opiniones; las políticas educativas; estudios sobre diferentes aspectos de la vida escolar o sus fundamentos, etc.

El sentido y validez, que legitiman y posicionan una oferta escolar, se alcanzan a través de la articulación explícita entre los asuntos reconocidos como prioritarios en la prestación del servicio educativo, de modo que se ocupen los espacios que integran el discurso. La ausencia de uno de estos “lugares”, es decir, el hecho de que no sea llenado con palabras, quitaría consistencia a cualquier pronunciamiento que pretenda ser coherente.

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