La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas(*): Una aproximación conceptual (I)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

[*] Publicado en la Revista Pedagogía y Saberes. Nº 33 – 2011. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación Bogotá. Colombia.

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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Resumen

El artículo parte de la tesis según la cual la constitución de la llamada “Pedagogía Moderna” corresponde en realidad a la instauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible iden­tificar problemáticas o conceptos particulares propios de sus ambientes culturales: el francófono, el germánico y el anglosajón. Así, las aproximaciones a la educación para la tradición francófona, a la Building o formación para la tradición germánica y al currículo para la tradi­ción anglosajona, quedan esbozadas aquí a manera de una ‘cartografía conceptual’ de lo que podría llamarse las Culturas Pedagógicas Modernas.

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El presente artículo corresponde a una inves­tigación más amplia sobre la constitución del discurso pedagógico moderno (Noguera, 2009), y parte de una tesis según la cual la constitución de la llamada “Pedagogía Moderna” corresponde en realidad a la instauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible identificar conceptos y problemáticas particulares, propias de tres ambientes culturales: el anglosajón, el francófono y el germánico. De manera muy general -y tal vez muy esquemática-, se podría caracterizar cada una de las culturas pedagógicas[1] como sigue: en el corazón de la cultura pedagógica angloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización de los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la cul­tura pedagógica germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la educación o de la enseñanza) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía (interesada en la educación en general) y didáctica (interesada en la formación y en los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la cultura pedagógica francófona, se encuentran las elaboraciones acerca del concepto de educación y, con ellas, el establecimiento de las condiciones de posibilidad que llevaron, posteriormente, entre finales del siglo XIX e inicios del XX, a la constitución de, por lo menos, dos “ciencias de la educación” —la sociología de la educación y la psicopedagogía— como formas particulares de abordar la amplia problemática repre­sentada por ese nuevo concepto.

A pesar de esas marcas particulares, cada cultura pedagógica no puede ser considerada como inde­pendiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran las historias de la pedagogía, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia, tanto en los países francófonos como en los Estados Unidos de América, y la diferencia entre educación e instrucción, genera­da en los debates de los revolucionarios franceses, fue asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, exis­tieron −y aún existen− versiones angloamericanas y germánicas de una sociología o de una psicología de la educación.

“…en el corazón de la cultura pedagógica angloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización de los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la cultura pedagógica germánica está el problema de la Bildung o formación… por último, como distintivo de la cultura pedagógica francófona, se encuentran las elaboraciones acerca del concepto de educación…

 

Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las culturas pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y económicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). La teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los pro­blemas planteados por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema de instrucción elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y descentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didaktik sólo fue posible en el contexto de un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado, como el de la Prusia del siglo XIX. Pero, a pesar de esas diferencias particulares, existió un elemento común íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones: la creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de aparatos gubernamentales encargados de la ad­ministración e inspección de la llamada “instrucción pública”. Se trata de la expansión de la escolarización en la población, pero ya no como un asunto de interés de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino, cla­ramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatalización de la instrucción pública como la constitución de un “Estado Educador” cuya forma primera fue Prusia[2].

 Una caracterización a fondo de cada una de las culturas pedagógicas implica un trabajo que desborda las posibilidades de este ensayo y requeriría de una investigación mucho más amplia sobre la base de un grupo internacional de investigadores. Lo que aquí intento hacer es una aproximación conceptual, el esbozo de una “cartografía conceptual”; sin embargo, la intención no es llevar a cabo una caracterización completa de los desarrollos de cada una de esas culturas pedagógicas; no se trata de una cartografía conceptual de la producción de los diferentes auto­res o representantes de cada cultura pedagógica. Se trata de un trabajo más modesto, aunque central en nuestras discusiones pedagógicas contemporáneas: diseñar un mapa general a partir del análisis de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su plurali­dad y productividad, diluida en la idea de la existencia —construida por la historiografía pedagógica— de una supuesta “pedagogía moderna”.

[1] Utilizo aquí el concepto de cultura pedagógica que Zuluaga y Herrera (2009, p. 27) definen como: “la constitución de saberes donde se despliegan prácticas; los sistemas de elaboración simbólica; los sistemas de representación e intercambio; y la generación de objetos y dispositivos pedagógicos, producidos en una sociedad o conjunto de sociedades, a propósito de la educación” Una cultura pedagógica así entendida, abarca “la educación formal, la no formal y la informal, pero cada una de diferente modo. Así mismo, comprende: las conceptualizaciones internas a sus propias dimensiones, el abanico de saberes y disciplinas que la integran; así como la organización de la intelectualidad en torno a ellas, y los modos de conducta de los sujetos comprometidos en las prácticas discursivas como son: la intelectualidad, los profesores, los maestros, los alumnos y los funcionarios públicos, que interactúan en las prácticas” (p. 28).

[2] Sobre las particularidades del precoz proceso de expansión de la escuela pública en Prusia y en Austria, ver Melton (2002)

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