La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (II)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

Publicado en la Revista Pedagogía y Saberes. Nº 33 – 2011. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación Bogotá. Colombia

——————————

La emergencia del concepto moderno de “educación” como condición de posibilidad para una Ciencia de la Educación

 

“Mi asunto era totalmente nuevo después del libro de Locke, y temo mucho que continúe siéndolo después del mío”

(Rousseau, 1999, p. 4)

 

Contrario a lo que podría pensarse, el concepto de educación es relativamente reciente en el lenguaje del saber pedagógico. Tuvo su emergencia a fines del si­glo XVII y su delimitación aconteció en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran esta aseveración. René Hubert, en su Tratado de Pedagogía General, afirma lo siguiente:

 

Según el Diccionario general de Hatzfeld, Dai­mesteter e Thomas, [el término éducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de 1527. Está en todos los léxicos a partir de de 1549, así como en el Diccionario francés-latino de Robert Estienne[1], donde se le relaciona con la alimenta­ción. Pero todavía no aparece más que raramente en los textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más que la primera acepción de esta palabra. Sólo en­tiende la educación como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instrucción[2]4: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del cuerpo» (Hubert, 1952, pp. 13-14).

 

Para Compayré (1897), la palabra éducation es relativamente nueva en lengua francesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utilizó por primera vez en sus Ensayos, aunque habitualmente prefería la expresión institution des enfants de donde procede la palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decían nourriture (alimentación, nutrición) y sólo después del siglo XVII el término éducation ingresó en el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) a los hombres. También señala Compayré que la educación es propia del hombre y, por lo tanto, conviene reservar sólo al hombre esa “bella palabra” (Compayré, 1897, p. 10), pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: “Sólo el hombre es susceptible de educación porque sólo él es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una persona moral” (p. 10).

 

Según Corominas (1954), en castellano la palabra educación data del siglo XVII, pues “hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea aún Cipr. [Cipriano] de Valera en su traducción de la Biblia, a finales del siglo XVI, allí donde Scio, siglos an­tes, escribió educar” (p. 216). Cunha (1986), también señala el siglo XVII como el momento de aparición de la palabra educação en la lengua portuguesa. Sin embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning edu­cation (1693), de John Locke —escrita en un idioma vernáculo y no en latín—, el texto donde se inauguró el término education y, más importante aún, donde se establecieron sus fundamentos. Pero fue Rousseau, setenta años después, quién delimitó el término en su sentido propiamente moderno.

 

La frase con la que abre esta sección pertenece al prefacio del Emilio, donde parece expresar la certeza que tenía Rousseau sobre la novedad del problema que estaba formulando, sobre su carácter extemporáneo. Aunque Locke emplease por primera vez aquel térmi­no —education— siete décadas antes en sus conocidos Pensamientos sobre la educación, es a partir del Emilio que esa palabra adquiere el significado moderno; de ahí que, en sentido estricto —y contrariamente a la afirmación de Narodowski (1995, 2001) —, podamos decir que es el Emilio y no la Didáctica Magna la obra fundadora de la ‘pedagogía moderna’, o mejor aún, de las culturas pedagógicas modernas. Coincido con Na­rodowski en el carácter transdiscursivo de la didáctica comeniana[3], pero, siguiendo su perspectiva, se diría que con el Emilio se constituye en otro ‘paradigma transdis­cursivo’ a partir del cual, y mediante la incorporación de la tradición didáctica, se desarrollaron las tres culturas pedagógicas modernas. Sin duda, con el trabajo de Comenio queda fundada la didáctica pero es a partir de las elaboraciones de autores de la tradición intelectual germánica, en los inicios del siglo XIX, que se integrará dentro de la Pädagogik o Ciencia de la Educación[4]. De esa forma, la educación y sus desarrollos —y ya no sólo la enseñanza— estuvieron en el centro de los discursos pedagógicos.

 

Retomando las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta sección, debemos aceptar que tenía razón cuando temía que su asunto iba a permanecer como novedad aún después de su libro, pues sus elaboraciones sólo serán plenamente desarrolladas al final del siglo XIX a partir de la psicopedagogía francófona y la psicología del aprendizaje anglosajo­na. En otras palabras, podría decirse que el Emilio es el esbozo de un nuevo “régimen de veridicción”[5]en el campo del saber pedagógico, campo que sólo será plenamente actualizado y desarrollado un siglo después. Es importante aclarar que la constitución de un nuevo ‘régimen de veridicción’ no es asunto de un autor o una obra en particular, puesto que implica un proceso anónimo que involucra (que crea) autores y obras funcionando como sus superficies de emergen­cia y desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciados o reglas de verdad para el discurso pedagógico moderno liberal, discurso que sólo hasta inicios del siglo XX funcionará como un ‘régimen de veridicción’ propiamente dicho.

 

En el inicio de su Emilio, Rousseau, citando a Va­rrón, señala que la palabra educación antiguamente significaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza: educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magister, frase que, siguiendo la línea de argumentación aquí desarrollada, debería ser traducida como: “Trae a luz la partera, cría la nodriza, educa el preceptor, enseña el maestro”. El término edu­cere significa sacar, extraer; educare significa alimen­tar, criar; a su vez instituere significa formar, fundar, establecer y, docere, puede ser traducido por enseñar o instruir. De esta forma se aclara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propósito de los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institución o educación en sentido moderno) y el maestro (instrucción o enseñanza). Esta afirmación se justifica con la mención del propio Rousseau sobre la confusión existente en su época entre esas tres actividades, y su aclaración sobre la necesidad de un solo guía o conductor para el niño, guía que debe ser el gouverneur[6] (ayo): “yo más bien llamaré ayo [gouver­neur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno” (p. 15). La educación es más dirección y conducción que instrucción o enseñanza y, en ese sentido, el concepto está más próximo de las ideas de Locke (y, en esa línea, de la institutio[7] de los humanistas) que de la eruditio de la didáctica, pues para formar al ‘hombre’ no es necesaria una enseñanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de su libro Rousseau (1984) aclara este punto:

 

No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspi­rarle la afición por ellas, y darle métodos para que las aprenda cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el principio fundamental de toda buena educación (p. 118).

Considerad lo primero, que rara vez debéis propo­nerle lo que él ha de aprender; a él le toca desearlo, indagarlo, hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maña que nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125).

 

Tiene [Emilio] un espíritu universal, no por la lu­ces sino por la facultad de adquirirlas; un espíritu despejado, inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para qué sirve en todo cuanto haga, y el por qué en todo cuanto crea: porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino enseñarle a que la adquiera cuando la necesite […] (p. 150).

 

Sin embargo, y a pesar de su aproximación a las ideas del filósofo inglés, la educación de Rousseau in­augura un nuevo momento para el saber pedagógico. Locke, con su énfasis en la disciplina del entendimien­to, en la constitución de hábitos, en la importancia del ejercicio, en la repetición, se inscribe aún en el marco de lo que podríamos calificar como una forma de gobierno pedagógico disciplinar, mientras que Rousseau —con su novedosa idea de educación— inaugura la era de un “gobierno pedagógico liberal”, es decir, establece una nueva forma de educación, conducción, dirección (gobernamiento) del ‘hombre’, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e interés (o deseo) del agente que aprende (el niño) en un ‘medio’ especialmente adaptado para tal fin (medio que ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela, como en el caso de Comenio)[8]. Pero ¿en qué consiste la novedad de esa éducation rousseauniana?

 

Se trata de un concepto que aparecerá íntimamen­te relacionado con otros conceptos claves dentro de lo que Foucault (2006-2007) denominó la nueva “guber­namentalidad liberal”. La educación natural consiste en abrir paso a la espontaneidad, permitir que la mecánica interna del individuo actúe libremente, un dejar hacer, es decir, dejar de intervenir como medi­da para permitir que la naturaleza opere. Tenemos, entonces, libertad y naturaleza como los conceptos más generales y, ligados a ellos, los de interés, creci­miento, desarrollo, maduración y medio: conceptos del nuevo lenguaje que, desde entonces hasta hoy, estarán en el corazón de los discursos pedagógicos. En este sentido, la nueva razón educativa que funda Rousseau precisó de libertad: sólo podía funcionar si existiese libertad, necesitaba de ella y, por tanto, tenía que producirla. Pero también necesitó de una “natu­raleza” propia del sujeto, de ahí que el Emilio no fue el esbozo o el ‘descubrimiento’ de las leyes naturales del desarrollo del niño — como creía Claparède [9]-, sino que más bien podría analizarse como la superficie de emergencia de una nueva gramática que orientará el discurso pedagógico o, también, de un conjunto de reglas a partir de las cuales se construyó el discurso pedagógico considerado moderno.

 

Sin embargo, esta nueva gramática no comenzó a funcionar con la publicación del Emilio— hecho que el propio Rousseau advirtiera en su prólogo, como ya vimos— sino que su implementación tuvo que esperar algo más de un siglo a la constitución de la psicopedagogía francófona (Binet, Claparède, Bovet) y la psicología del aprendizaje anglosajona (Thorn­dike). Entretanto, hubo en Francia dos importantes tentativas de fundación de una ciencia de la educa­ción: la primera, denominada ‘pedagogía filosófica’ o ‘filosofía pedagógica’ (Dubois, 2007), cuyo principal representante fue Gabriel Compayré (1843-1913) y la segunda, la sociología de la educación, impulsada por Emile Durkheim (1858-1917).

 

[1] Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse. Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors || (Estienne, 1552, p. 453). es más que una transcripción del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más que la primera

[2] Education. s. f. Le soin qu’on prend de l’instruction des enfants, soit en ce qui regarde les exercices de l’esprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education. l’education des enfants. prendre soin de l’education des enfants. il se sent bien de la bonne education qu’il a euë. EFF||. (Académie Française, 1694).

 

[3] Sobre este aspecto afirma Narodowski: “De hecho, Comenio está implantando un paradigma transdiscrusivo, que será en núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno. Esa transdiscursividad se refiere al hecho de que el núcleo común instalado por la obra comeniana será compartido — pese a sus diferencias teóricas e ideológicas— por los pedagogos y pedagogías de la Modernidad” (2001, p. 16).

[4] En particular, desde Herbart, con su propuesta de una “educación a través de la enseñanza” —y a pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didáctica o Teoría de la Formación humana en lugar de “pedagogía” (ver, por ejemplo, Willmann, 1948), se inició una recomposición de la didáctica clásica que, sobre la base del concepto de Bildung, amplió el problema de la erudición o instrucción (eruditio) en la dirección de la educación (institutio). Hay que decir, sin embargo, que la didáctica continuó sus desarrollos particulares como disciplina acerca de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje constituyéndose, por ejemplo, una Didáctica General (allgemeine Didaktik) y otras específicas (Fachdidaktik).

[5] “[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos” (Foucault, 2007, p. 53).

[6] Esta palabra francesa que literalmente podría ser traducida como “gobernador”, expresa mejor la idea de Rousseau. En español, la palabra ayo significa “Persona encargada en las casas principales de custodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación” y preceptor es la “persona que enseña” Real Academia Española, 1992.

[7] Durante el Renacimiento, humanistas como Erasmo, Vives y Montaigne utilizaron el término latino institutio para referirse a la necesidad de una “educación” o “formación” en perspectiva moral, centrada en la constitución de prácticas y hábitos para el ejercicio de la virtud, por oposición a la vía escolástica y didáctica, empeñada en procurar una erudición—eruditio— para lo cual privilegiaba la enseñanza y la instrucción. Al respecto ver Noguera (2009).

[8] Sobre las relaciones entre el concepto de gubernamentalidad— acuñado por Foucault (2006, 2007) en sus cursos de 1978 y 1979— y el análisis de la constitución del discurso pedagógico moderno ver Noguera (2010).

[9] En su libro La educación funcional se incluye un artículo titulado “J.J. Rousseau y la concepción funcional de la infancia”, en el cual muestra que el filósofo había expresado claramente en su Emilio las cinco leyes de la concepción funcional de la infancia: ley de la sucesión genética, ley del ejercicio genético-funcional, ley de la adaptación o de utilidad funcional, ley de la autonomía funcional, y ley de la individualidad. Ver: Claparède (2007).

 

Anuncios

Etiquetas: , , , ,

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s


A %d blogueros les gusta esto: