La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (III)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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     En su Curso de Pedagogía (1897), señalaba Com­payré: “Nadie pone en duda actualmente la posibili­dad de una ciencia de la educación” (Compayré, 1920, p. 10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con educación: “La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea, sin poseer la habili­dad de educar prácticamente a los niños” (Compayré, 1920, p. 11). También —retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente de Condorcet (Compayré escribió un libro sobre él)—, coincidía en diferenciar entre educación e instrucción: “El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del corazón por oposición a la de la inteligencia” (p. 53; cursivas del autor).

 

Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos que se deben enseñar:

 

En el primer caso se parte de la naturaleza del hombre, se consideran las leyes de la formación de las facultades y se proponen los métodos ge­nerales de cultura conforme con esas leyes. En el segundo se parte de cada una de las diversas ramas de la enseñanza, se determina su naturaleza y sus caracteres y se establecen métodos de instrucción en conformidad con esos caracteres.

Hay, en otros términos, métodos de cultura, dedu­cidos de las leyes de la psicología, y métodos de instrucción que, sin dejar de estar de acuerdocon la psicología, se inspiran sobretodo en la naturaleza de los conocimientos que se han de enseñar (Com­payré, 1920, p. 57).

 

Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la primera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto de la educación que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con esta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica germánica como de la ‘metodología’ belga y suiza:

 

El estudio de los métodos de enseñanza constituye una de las divisiones más importantes de la ciencia pedagógica. Para darle un nombre los pedagogos de algunos países han tomado de la filosofía el nombre de metodología. Otros han llamado didáctica al arte de enseñar, y M. Daguet, en su manual de pedagogía, aventura el nombre de metódica (p. 249).

 

Aquí deja claro el autor que no se trata del esta­blecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de la antigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos que varían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada. Sobre este aspecto, señala que los profesores en Bélgica y Suiza distinguen una ‘metodología general’, que trata de los principios co­munes a todo método, de una ‘metodología especial’ que “examina sucesivamente las diversas materias de enseñanza y procura los mejores medios que se han de utilizar en cada ciencia y en cada estudio” (p. 249). No obstante, señala el peligro de abusar en el estudio de los métodos que, en algunos casos, llegan casi a constituir una nueva escolástica llena de fórmulas eruditas, divisiones sutiles y términos pedantes:

 

Se abren esos manuales de pedagogía que están de moda en Bélgica y en Alemania y se encuentran interminables páginas consagradas a la distinción de los principios, de los modos, de los procedimientos y de los métodos de enseñanza; catálogos nutridos que enumeran nada menos que ocho formas de enseñanza, la forma acromática o de exposición ininterrumpida, la erotemática o exposición in­terrumpida, que comprende otras siete fórmulas distintas, la catequética, la socrática, la heurística, la repetitoria, la examinatoria, la analítica y sintética y la paralógica, todo sin prejuicio de la distinciones de los métodos y de los procedimientos en, intuitivo, comparativo, de oposición, etimológico, de razo­namiento, descriptivo, de observación, repetitorio, sinóptico, de reproducción, ¡y once más aún! (Com­payré, 1920, p. 252; cursivas del autor).

 

Frente a estos ‘abusos’ establece tres principios generales a los cuales se debe adaptar cualquier método: 1) Las características propias de los cono­cimientos que se van a enseñar, 2) Las leyes de la evolución mental en las diversas edades de la vida y, 3) El objeto propio y la extensión de cada grado de instrucción. Esos principios y la división de la peda­gogía en teórica y práctica, así como la aclaración del ‘sujeto’ y del ‘objeto’ de la ciencia de la educación, son las principales contribuciones de esta primera ten­dencia. Queda sólo por analizar –de manera breve-, su concepción de educación y disciplina para percibir su localización en ese período intermedio entre lo que he denominado el gobierno (gobernamiento) peda­gógico disciplinar y el gobierno pedagógico liberal.

Después de un balance de las definiciones de educación dadas por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso ésta fórmula: “La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su desti­no social” (p. 18). Se trata de una educación, que él mismo llama ‘liberal’, en cuanto prepara para el libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‘alta instrucción intelectual’, pues es suficiente una formación elemental, siempre que abra la inte­ligencia y fortifique la energía moral.

 

Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y que, como señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, entre otros. Solo se puede abandonar la naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones, como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: “el espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del educador” (Com­payré, 1920, p. 23). Pero, evidentemente, no es una colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su educación; por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor, colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce. De ahí que:

 

La educación no abandona la naturaleza a sí mis­ma sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en caso de necesidad, la reprime. De un modo general, es obra de la autoridad al igual que la libertad, pues la autoridad adquirida por el maestro que sabe hacerse estimar y obedecer, le permitirá acudir al convencimiento con más frecuencia que a la repre­sión. Cuanto más autoridad tenga, menos necesitará usarla (p. 24).

 

Pero, no se debe olvidar que el fin último de la educación es el cultivo del carácter; por eso, no se debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio alumno el freno necesario para reformar las pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la educación el establecimiento de mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a sí mismo. En esta perspectiva, Compayré considera, en la vía de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior que es la formación del carácter, motivo por el cual resulta central para la educación. Así, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva, y eso sólo es posible si el profesor sigue un método adecuado, una regularidad y continuidad de los ejercicios escolares, una utilización correcta del tiempo, una clasificación de los discípulos (no sólo por su edad, sino por su grado de instrucción y desarrollo intelectual) y una vigilancia rigurosa:

 

Aún así, las reglas no bastan. El discípulo no es aún lo bastante dueño de sí mismo ni lo bastante enérgico y bien intencionado para seguir espon­táneamente la marcha que traza el reglamento. Hay que contar con los desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la infancia, con la disipación, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada vigilante del maestro corresponde asegurar la práctica de las leyes escolares. La disciplina es más fácil con un maestro activo que vigila todos los movimientos, que está al acecho de las disposi­ciones, que corta con una palabra o con una mirada una conversación que comienza, que reanima la atención en el momento en que se adormece, y que, en una palabra, está siempre presente en las cuatro esquinas de la escuela y es, por decirlo así, el alma del salón (p. 434).

 

“…Compayré considera, en la vía de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior que es la formación del carácter, motivo por el cual resulta central para la educación. Así, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva…”

 

Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las puertas de la escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los niños en el seno de la familia y hasta cómo se comportan en la calle y los caminos, y para eso debe establecer una estrecha alianza con los padres informándolos periódicamente del progreso, del trabajo y de los defectos de los niños. Sin embargo, debe recordar que el fin de la disciplina es volverse inútil; aunque sea necesaria una sujeción, ella no impide la libertad “que es la disciplina que nos imponemos a nosotros mismos, y el fin de la educación en todos los grados es hacer hombres libres” (p. 441). Citando a M. Gréard, concluye Compayré:

 

[…] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que él mismo se dé, a la disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un solo golpe al modo antiguo, sino día por día, rompiendo a cada progreso un eslabón de la cadena que ataba su razón a la razón del otro; enseñarle a salir de sí mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgaría y gobernaría a los otros; mostrarle, en fin, las ideas del deber público y privado que imponen a su con­dición humana y social: tales son los principios de la educación que de la disciplina escolar hace pasar al niño a la disciplina de su propia razón y crea, al ejercitarla, su personalidad moral (Compayré, 1920, p. 442).

 Queda claro, hasta aquí, cómo en esa primera tendencia de la ‘ciencia de la educación’ se va cons­truyendo una nueva ‘educación liberal’, sin por ello abandonar los anteriores fundamentos disciplinares.

 

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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