La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (IV)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

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El paso hacia un gobierno (gobernamiento) pedagó­gico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición, sino una readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos conceptos y prácticas.

 

En una perspectiva distinta de Compayré, Emile Durkheim, profesor del curso de pedagogía en la Fa­cultad de Artes de Bordeaux entre 1887 y 1902 ―año en que asumió el cargo de catedrático sustituto de “Ciencias de la Educación” en la Sorbona―, llamaba la atención sobre el hecho de que los pedagogos mo­dernos estuviesen de acuerdo, casi en su totalidad, en ver la educación como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: “Considero como el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente eminentemente social, tanto en sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto, la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia” (Durkheim, 2003, p. 115).

 

Con esta observación, Durkheim abría una nueva perspectiva en la comprensión de la educación, al tiempo que inauguraba un nuevo intento de someter a la pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si los filósofos y psicólogos parecían aliados en la tentativa de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada de las psicología, aho­ra Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia social el derecho de subordinar la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque re­conociese como sus colegas filósofos que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara diferencia entre ésta y una Ciencia de la Educación. No dudaba que, según los nuevos cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuera un objeto de estudio científico, pero la pedagogía, en cambio, no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación. En la segunda lección de su curso La educación moral, el sociólogo decía: “Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte […] La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia” (Durkheim, 2002, p. 37).

 

Tal diferenciación obedeció, tanto a la concep­ción de ciencia que distanciaba a Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior, como a su interés de subsumir la Ciencia de la Educación en los dominios de la Sociología. Así, la consideración de la pedagogía como teoría práctica constituye el reconocimiento de su carácter de reflexión dirigida a la acción. Y aquí es preciso tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte para la pedago­gía, pues, según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres, prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del educador, la experiencia del profesor. La pedagogía, por el contrario, es un conjunto de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía o, por el contrario, ser un buen pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación.

 

Debido al carácter eminentemente social con­cedido a la educación, su estudio hacía parte de la Sociología, y de esa forma despojaba Durkheim a la pedagogía del objeto que había sido designado para ella —como Ciencia de la Educación— por la tendencia anterior propia de la pedagogía filosófica, ahora parte de los objetos de su ciencia sociológica. Sobre el objeto de la pedagogía se preguntaba el sociólogo: “¿qué es la pedagogía sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo?” (Durkheim, 2003, p. 103). Con ese movimiento, la Sociología procuraba escalar un grado más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo que pretendía utilizar los privilegios que alcanzó la pe­dagogía en el estudio y dirección de los problemas de la educación, en una época en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses del Estado.

Estas dos tendencias esbozadas hasta aquí (una, ligada a la filosofía espiritualista francesa que intentó constituir una Ciencia de la Educación, o pedagogía, como teoría-práctica dependiente particularmente de la psicología; otra, vinculada a la naciente sociología que estableció una diferencia entre Ciencia de la Educación —de carácter socioló­gico— y pedagogía, ni ciencia, ni arte, teoría-práctica destinada a orientar la conducta educativa), junto con los posteriores desarrollos de la Psicología Ex­perimental del francés Alfred Binet y la psicopedago­gía de los suizos Edouard Claparède y Pierre Bovet, posibilitaron la aparición y desarrollo, durante el siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación[1]

 

[1] Rios (2008) concuerda con los franceses Develay (2001) y Gautherin (2002), en que las cátedras de pedagogía o ciencia de la educación, dictadas en las universidades francesas entre 1883 y 1914, no son un acontecimiento anunciador de las Ciencias de la Educación. Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter (2002), Charlot (1995), Gautherin (2002). Para el caso colombiano, ver Rios (2008).

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