La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (V)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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La Bildung o de la educación a través de la enseñanza: surgimiento de la Pädagogik o Ciencia de la Educación en Alemania

Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave de la cultura pedagógica germánica, vale la pena retomar el análisis de Klafki (1987), según el cual son cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung[1]. En primer lugar, la Bildung se expresa mediante los con­ceptos de autodeterminación, libertad, emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido, significaría capacitación para la auto­determinación racional, en donde la auto-actividad es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud Klafki, 1987, p. 45) escribía: “Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer”.

 

En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como una perspectiva meramente subje­tivista o individualista, pues para las teorías clásicas de la Bildung, el sujeto logra alcanzar la racionalidad ―como parte de un proceso de apropiación y dis­cusión crítica de la cultura―, que no se reduce a un plan de estudios sino a una formación, no conclusiva, que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras, si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de nor­mas y acciones éticas, las formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son: humanidad, hombre, humano, mundo, objetivi­dad, universal.

 

En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‘dialéctica’ entre la individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera particular como se concretiza, en cada caso, la obje­tividad general (mundo, cultura), y tal concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la objetividad general. Esto no significa una limitación sino, por el contrario, la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la capacidad de autodeterminación y un contenido ob­jetivo general previo. Además, es necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un su­jeto específico: las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas —dentro de las teorías clásicas de la ‘formación’— como ‘individualidades colectivas’, es decir, como expresiones inconfundibles de huma­nidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades colectivas; de ahí, también, la ideali­zación que los neo-humanistas alemanes hicieran de los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible, expresada en la famosa con­signa bilde dich griegisch (fórmate como un griego).

 

En cuarto lugar, señala Klafki, el acuerdo en las teorías clásicas sobre la existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspon­dientes a la división básica de la filosofía kantiana), que deben ser objetivo de la Bildung: la dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Hum­boltd, se trata de la ‘formación general del hombre’; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la triple formación de la ‘cabeza, el corazón y la mano’, y en el caso de Herbart, se trataría de la for­mación de un ‘interés múltiple’ o multiplicidad del interés. La dimensión moral es considerada, en las teorías clásicas de la ‘formación’, un despertar de la responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre intelecto (Verstand) y razón (Vernunft):

 

“Intelecto” designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; “razón”, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos fundados en el intelecto y, por otro por la fundamentación de las metas perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad ins­trumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p. 55).

 

Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de Bildung, en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética, cuya amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como formación de la sensibilidad ―en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva―, frente a los fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fan­tasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos; capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino en la idea de una estética de lo cotidiano, es decir:

 

[…] desde la bisutería al diseño de muebles, desde el vestido a la música popular; comprende igualmente el baile, los juegos, las fiestas, abarcando todas las formas de trato entre los hombres y todos los estilos de la sociabilidad, incluyendo también el erotismo —Schiller, por ejemplo — como el cultivo estético de la sexualidad natural. Una vez más podemos apreciar que los enfoques teóricos de aquella época sobre la educación van mucho más allá del estrecho marco de la educación escolar (Klafki, 1987, p. 57).

 

Schiller fue quien dio mayor importancia al pro­blema estético en la teoría de la formación, y su filo­sofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética kantiana[2]14. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Cfr. Klafki, 1987).

 

[1] Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción, sino una interpretación comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores.

[2] “… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio, que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‘propedéutica’ —a la manera que ‘preparó los fundamentos’— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana, Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant” (Suzuki, 2002, p. 8).

 

 

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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