La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VI)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik

La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación como el fun­dador de la “pedagogía moderna”, o como la primera tentativa de una “pedagogía científica” (Hubert, 1976; Eby, 1976; Buisson, 1911; Compayré, 1906). Su pro­puesta de una educación a través de la enseñanza, expresada en su “Pedagogía General derivada del fin de la educación” (1806), es producto de una reela­boración, entre otras, de las ideas de Rousseau y de Kant (de las cuales se distancia en varios aspectos), sobre la base de la tradición didáctica del siglo XVII y de las teorías de la Bildung.

 

“La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación como el fundador de la “pedagogía moderna”, o como la primera tentativa de una “pedagogía científica”.”

 

Sin embargo, es preciso decir que el camino ya estaba abierto, de una parte, por las discusiones de los representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la instrucción pública, particularmente con el llamado “informe Condorcet􀇵 (Condorcet, 2001); de otra, por Kant, a propósito de sus elaboraciones sobre pedago­gía recogidas en el texto redactado por su discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o “Sobre la Peda­gogía􀇵—, con base en las notas de clase tomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos de 1776/77, 1783/84 y 1786/87, en la Universidad de Königsberg[1].

 

En su propuesta de una “educación a través de la enseñanza”, Herbart destaca dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especiali­zado del educador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con la formación del ca­rácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la ausencia de una opinión formada, en la mayor parte de los educadores, sobre lo que es la educación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vista y permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desa­rrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género “es demasiado dispendiosa”, pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, “criar hombres naturales significa, por ventura, repe­tir de nuevo todos los errores ya superados” (Herbart, 2003, p. 11).

 

No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues “un maestro de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria, tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico de sus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en la concepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia es, justamente, la pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y de la psicología: “aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y obstáculos􀇵 (Herbart, s/d, p. 9). Pero no es suficiente sólo con la pedagogía: “la Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar” (Herbart, 2003, p. 16). Es decir, necesita conocer la pedagogía para enseñar y la ciencia que va a enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos y profundos, no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa.

 

Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con la formación del ca­rácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung (educación) y Unterricht (enseñanza); sin embargo, reconoce que una no puede estar separada de la otra: “Desde ya confieso no concebir la educa­ción sin enseñanza, así como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza que no eduque simultáneamente􀇵 (2003, p. 16). La enseñanza (o instrucción) ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart, en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave de la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, “es fundamental para el educador saber cómo se determina su modo de pensar [del alum­no], una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en función de éstos, principios y formas de conducta􀇵 (p. 16). El gobier­no pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales que definirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud.

 

Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la inte­racción de los individuos. Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representa­ciones a partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el conocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadas mediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente y ampliar el “círculo de ideas􀇵 (representaciones, percepciones) con los datos aportados por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importante del conocimiento.

 

Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inme­diato la producción del “interés múltiple􀇵 y, como fin mediato, la virtud. Aunque la experiencia y el trato social contribuyen en la construcción de las repre­sentaciones y, de esa forma, permiten la ampliación del círculo de ideas, tal contribución es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza —en la medida en que debe ser sistemática— garantiza la integración ade­cuada, no sólo de las representaciones provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las repre­sentaciones de las ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte es la formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme su carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor.

 

Restaría por analizar el lugar de la “formación􀇵 (Bildung) en la pedagogía de Herbart. Hasta aquí no se ha mencionado ese concepto, principalmente porque en los dos textos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema, como sí sucede con los conceptos de educación y enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar explícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que tal concepto sea ignorado o menos rele­vante en sus elaboraciones pedagógicas. Siguiendo la línea de Kant, podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la disciplina y la enseñanza[2]16: sin embargo, debemos recordar que, mientras para Kant la instrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmente negativa —coacción mecánica o “acción por la que se borra al hombre la animalidad􀇵 (Kant, 2003, p. 30)—, para Herbart la parte negativa es lo que se denomina “el gobierno de los niños􀇵 y, por el contrario, la dis­ciplina (por su proximidad con la instrucción) es un aspecto educativo, es decir, positivo, cuyo fin es la formación del carácter.

 

Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la “educación a través de la enseñanza”. Fórmula muy importante para comprender la cultu­ra pedagógica germánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formación con base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanza, aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948); la formación sería, entonces, una “enseñanza educativa” y obedece a una condición específicamente humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase:

 

El concepto de formabilidad[3] tiene un alcance mu­cho más amplio. Se extiende hasta para los elemen­tos de la materia. Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se en­cuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).

Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura).

 

Formabilidad sería, entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (forma­ción del carácter) mediante la enseñanza. De este modo, la pedagogía de Herbart retoma la tradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o la enseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de la educación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marca particular de la nue­va pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de la psicopedagogía francófona y la psicología educa­cional angloamericana, las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende, constituyendo todo una “economía de la enseñanza􀇵 y abriendo, así, la posibilidad para la educación per­manente a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad del aprendizaje.

 

[1] Vale la pena mencionar aquí la dificultad de ciertos traductores en reconocer el papel de las particularidades culturales y lingüísticas en la comprensión de la riqueza conceptual del saber pedagógico. Es el caso de Lorenzo Luzuriaga quien en la edición española de la “Pedagogía” de Kant (2003), aclara lo siguiente en nota de pie de página: “Como ni en ésta ni en las restantes obras se encuentra una distinción precisa entre Bildung, formación y Erziehung, por educación, se ha traducido frecuentemente Bildung por educación, a fin de evitar confusiones” (p. 29).

[2] Dice Kant (1803, [458]-[459]): “La Bildung comprende la disciplina y la instrucción” [Bildung begreift unter sich Zucht und Unterweisung]. Sin embargo, la conocida traducción de Luzuriaga (Akal, 2003), traduce ésta frase así: “La educación comprende la disciplina y la instrucción” (p. 31), confundiendo Bildung con educación. Para Kant la educación —Erzeihung— es más amplia que la formación —Bildung—, pues aquella comprende el cuidado — Wartung— y la formación, es decir, el cuidado junto con la disciplina y la instrucción.

[3] El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión “educabilidad”, pero la palabra empleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirse como “formabilidad”.

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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