La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VII)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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La Teoría del Currículo o los Curriculum Studies

La cultura pedagógica angloamericana de los Curri­culum Studies es la más reciente de las tradiciones intelectuales y, sin embargo, es la más influyente y ex­tendida. Su consolidación y desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los Estados Unidos de América y su propagación más allá del mundo anglófono fue producto, funda­mentalmente, del movimiento de “mundialización de la educación􀇵 generado a fines de la década de 1960. Como consecuencia de esa expansión o “explosión􀇵 del currículo (Terigi, 1996) se llegó, durante la déca­da de 1990, tanto en el caso angloamericano como iberoamericano, “a un estado en el cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, curriculum” (Terigi, 1991, p. 161).

 

La fuerza de la expansión del campo de los es­tudios curriculares fue tal, que el currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez universal que asumió la organización de la educación desde épocas remotas. Para analizar la emergencia de esa cultura pedagógica se utiliza aquí el esbozo de “genealogía del curriculum escolar” elaborada por Terigi (1996), hace poco más de una década. El argumento central del análisis es el siguiente: “Que ‘siempre’ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa que ‘siempre’ haya existido el curriculum” (Terigi, 1996, p. 164). Sobre la base de esta afirmación, la investigadora, siguiendo una pers­pectiva foucaultiana, se opone a la tesis de un origen contraponiendo la idea de emergencia: “El origen remite a un punto mítico en que algo comienza a existir, aparta sus ocurrencias anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‘la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los bastidores a la escena’” (p. 170).

 

La perspectiva genealógica de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo (considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación occidental), no­minalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y contextualismo (restringuir su aparición al contexto de los Estados Unidos de América), presentes en las perspectivas estudiadas por ella y, para eso, em­prende un análisis de las múltiples ocurrencias del término curriculum “no es todas las ocurrencias —eso es imposible— pero sí en la mayor variedad posible􀇵 (p. 170). La búsqueda de los di­versos sentidos específicos se orienta en la perspec­tiva del curriculum como “prescripción acerca de la enseñanza, y más específi­camente de los contenidos de enseñanza􀇵 (p. 171), pues, a pesar de la gran disparidad de definiciones, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo.

 

En un sentido más específico, la idea de prescrip­ción sobre la enseñanza se entiende, siguiendo los análisis de Hamilton (1992), como “una cierta secuen­cia, un determinado orden que produce el curriculum como plan de estudios” (Citado por Terigi, 1996, p. 171). De ahí que esta autora, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de la aparición del térmi­no en la Universidad de Glasgow, el Ratio Studiorum de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados basados en una perspectiva de secuencia y orden; por eso, “una histo­ria del curriculum que comenzase apenas en Glasgow, dejaría el Ratio Studiorum por fuera” (p. 167).

Continuando en la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como otro momento importante en su desarrollo la constitución de los Estados Nacionales Europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones estatales para definir una institución educativa es­pecífica (la escuela). En particular, señala cómo la constitución de la escuela nacional estuvo íntimamen­te vinculada a la definición de los planes educativos nacionales y, principalmente, destaca el caso francés del Informe sobre la instrucción Pública presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal informe “contiene una propuesta de graduación de la enseñanza, una previsión de los destinatarios y docentes para cada grado de instruc­ción y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno􀇵 (p. 172); por tal motivo, forman parte de la historia del currículo. Siguiendo esa lógica, Terigi concluye que la producción curricular estadu­nidense sólo incrementa un sentido específico al cu­rrículo: “ya no se trata de construir una propuesta de estudios destinada a construir el ciudada­no, sino de construir el sujeto característico de una sociedad industrial􀇵 ( p. 173).

 

“La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal, que el currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez universal que asumió la organización de la educación desde épocas remotas.”

 

Es evidente que el currículo comparte con la di­dáctica la “prescripción de la enseñanza” pero en ese caso se diría que, como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva del currículo, éste último retoma ese aspecto de la didáctica. Aquello que identifica la perspectiva curricular no es la prescripción de los contenidos de la enseñanza, sino la organización de la enseñanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas, según las actividades y experiencias que se espera que los niños desarrollen en su vida adulta. Esta no es una característica compartida ni con la Didáctica, ni con la Ciencia de la Educación francófona. Se trata de una perspectiva anclada en el utilitarismo y en el pragma­tismo de procedencia anglosajona, como pasaremos a analizar a continuación.

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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