La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VIII)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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Herbert Spencer (1820-1903), abre su libro Educación física, intelectual y moral (1860) con la siguiente cuestión: “¿Cuáles son los conocimientos más útiles?”, dejando en claro de entrada su pers­pectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles, tanto en el plano intelectual como en el ma­terial. Una de las pruebas de su afirmación está en el hecho de que, por ejemplo, los primitivos habitantes de América prefirieron el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la subordinación, desde tiempos remo­tos, de las necesidades individuales a las sociales, es decir, el imperio de la sociedad sobre el individuo (Spencer, 1860).

 

Para revertir esa tendencia, es preciso tener en cuenta cuáles son las actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer define cinco de ellas: 1) Actividades que contribuyen directamente a la conservación del individuo; 2) Actividades que contribuyen indirectamente en ella; 3) Actividades empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) Actividades que garantizan la manutención del orden social y de las relaciones políticas y, 5) Acti­vidades para ocupar los momentos de ocio y descanso (Spencer, 1860). La educación ideal sería la prepara­ción completa para la posesión de todas las actividades, aunque sólo será posible, en la realidad, mantener un grado razonable de preparación para ellas.

 

Según esa lógica, “son estas ideas generales con las cuales tenemos que discutir un curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según sea el tipo de actividad connatural, semi-convencional o convencional; doble influencia de ellas en cuanto conocimiento y disciplina” (Spen­cer 1860, p. 19). De esta forma Spencer deja en claro lo que es el currículo, en tanto perspectiva particular de pensamiento y organización de la educación, perspectiva que se encontrará décadas después, en Bobbitt (1918,1924), Thorndike (1936) y hasta en Tyler (1974 [1949]).

 

Con Spencer, aparece entonces, por primera vez, una definición de currículo que va más allá de la no­ción de “plan de estudios” o de enseñanza, para abar­car el sentido mismo de la educación como práctica organizada “racionalmente” sobre el principio de la utilidad. De ahí que si, bajo la consideración de que el fin de la educación es “preparar nos para la vida completa” la pregunta esencial debe ser: “¿cómo se debe vivir?”. Esa cuestión esencial y sus preguntas derivadas constituyen la “manera racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado consigue ese fin” (Spencer, 1860, p. 12). Podría pa­recer que la definición de un orden racional para el “recorrido educacional” fuese también el asunto de la Ratio Studiorum de los jesuitas y hasta de la propia Didáctica Magna de Comenio; por tanto, no existirían diferencias significativas entre aquellas formas y el curriculum anglosajón. Terigi acertaría al considerar que ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, aquí se reafirma la perspectiva de di­ferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque sea evidente que no se trata de algo comple­tamente diferente.

 

La vía curricular, digamos así, es la vía utilitarista que, pensando la educación en función de su utilidad para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las actividades cons­titutivas de la vida humana según su importancia, su valor (connatural o convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina. Todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una “vida completa”. No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los contenidos teóricos que deber ser enseñados, sino de las “actividades” (más tarde Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarán de “experiencias”) de la vida en el momento particular de la sociedad en la que se en­cuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que “erudición” y, por tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capa­cidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de auto-regulación del individuo que aprende. Esos elementos fundamentales del currículum, que aparecen por pri­mera vez formulados en el texto de Spencer, van a ser retomados y desarrollados a comienzos del siglo XX principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin Bobbitt e Edward Thorndike, entro otros, constituyendo lo que Kliebard (1979), llamó “campo del currículo”[1]18.

 

Es esa tentativa de definir los fines de la educación a partir de la clasificación de las actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con la expe­riencia, con la actividad del individuo que aprende, esa preocupación por la utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos, aquello que diferencia la cultura peda­gógica de los Curriculum Studies de las otras dos tra­diciones formadas de manera más o menos paralela. Sin embargo, es preciso dejar una cosa en claro: la vía del curriculum no agota la producción anglosajona, pues ella es más diversa y rica como lo han mostrado los estudios sobre la obra de John Dewey, Granville Stanlye Hall o E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí se quiso mostrar no fue el hilo común a toda la producción pedagógica de la cultura anglosajona; la intención fue mostrar sólo una parte, aquella que constituyó lo más particular, lo sui generis y, por tanto, aquello que permite establecer una clara diferencia entre ésta y las otras dos culturas pedagógicas que se constituyeron en la Modernidad.

 

 

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[1] Sobre la historia de la constitución del “campo del currículo” en los Estados Unidos, su relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W. Taylor, ver: Apple (1979), Kliebard (2004).

 

 

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

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