La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

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