Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (II)

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Práctica Pedagógica

 La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo (Díaz, 2004).

 Ahora bien, cuando examinamos nuestra práctica pedagógica ¿Cómo nos vemos como docentes? ¿Cómo nos perciben los demás? Es indudable que somos nosotros quienes le damos vida a la práctica pedagógica, pero realmente, qué respondemos, cuando nos hacemos la pregunta ¿Quién soy? ¿Soy realmente un docente ideal?

 Es necesario, entonces, una primera precisión. Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formación personal es fuerte, sólida, así lo será el docente. Por eso es necesario preguntarnos ¿Cuáles son los valores y convicciones que orientan mi actuación? ¿Acaso vivo desde el personaje que aparento ser o desde la persona que soy? ¿Qué es lo que orienta mi vida? ¿Tener más o ser más? Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y así evitar quedarnos llenos de nada y vacíos de todo.

 La práctica pedagógica, desde una perspectiva ontológica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difícil resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. Pareciera que somos luz hacia fuera y oscuridad hacia dentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria pública con los demás (Covey, 1996).

 Otro componente importante es el currículo y en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currículo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currículo oculto, derivado de la rutinas, prácticas y costumbres que se dan en la institución y (c) un currículo real como expresión del balance de los dos anteriores. Lo que indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseñemos; otra la que realmente enseñamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y procurar su formación en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, público y controlado (Echeverría, 1998).

 En relación con nuestros alumnos ¿Los tratamos con respeto? ¿Consideramos sus opiniones? ¿Leemos con interés sus trabajos? ¿Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? ¿Intentamos aprender sus nombres y los valoramos como personas? Es importante destacar que el propósito de formar necesita una teoría pedagógica, pues, la pedagogía se fundamenta en la formación y este proceso debe tener como orientación al hombre, entonces, necesitamos una antropología y una cosmovisión; es decir, una concepción del hombre que se quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos.

 ¿Cómo es el proceso de mediación que desarrollamos? ¿Cómo es la enseñanza? ¿Tenemos presente los aportes de la neurociencia? ¿Trabajamos con los sistemas de representación visual, auditivo y kinestésico? ¿Consideramos los procesos cognitivos básicos y superiores? ¿Promovemos la investigación? ¿Valoramos las iniciativas? O por el contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediación se hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significación ni relevancia y caemos en la acción de ser reproductores automáticos de la competencia práctica, en la cual es posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. De esta forma comenzamos a ver como normal no lo que no es normal.

 Es importante destacar que en toda acción educativa está en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de manera sistemática y metódica. Lo que orienta y sustenta a la educación es la finalidad, es la respuesta al ¿Para qué educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con los intereses predominantes, a la cosmovisión que se acepta como representativa del colectivo que es la que se entrega mediante la acción pedagógica a las generaciones de relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son dignos de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una condición teleológica. Una mirada a la historia de la educación muestra cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad (Donoso, 1999).

 “Logos”, “orden”, “santidad”, “individualidad”, “productividad” son   todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas históricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir, socializados, ¿Y en la actualidad, en la llamada sociedad post moderna, es muy difícil determinar que el valor fundamental que se ha asignado a la educación es la competitividad en el mercado? ¿Es un atrevimiento decir que la educación ha sido convertida en el sector final de la economía? ¿Es casual que en el vocabulario educativo estén presentes categorías, conceptos y significados cuyo origen y definición está en la economía y que en el campo educativo se convierten en dudosas metáforas? Esto explica que a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura para la educación, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado.

 Por otra parte también es verdad que en el análisis del problema tiene vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace por medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensión de abarcar la totalidad. El fenómeno de la perversión en el lenguaje, no sólo es una característica ontológica, sino también responde a la función social que, con el decir eufemístico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas realidades.

 La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y espacio dialéctico donde se desarrolla nuestra práctica pedagógica, no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al día en el decir, pero que en esencia encubren dramáticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietaría nuestras conciencias.

 Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos académicos tangibles; nuestros niños ya no salen al recreo, sino al espacio lúdico; ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una segunda; ya no se aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay igualdad de oportunidades educativas, sino equidad; ya no son los fines de la educación los que importan, sino la reforma curricular; ya no se habla de los desertores ni de ausentistas, sino de los excluidos; ya no se organizan vendimias, sino festivales gastronómicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos docentes ya no dicen que todo está bien sino todo fino.

 Todos estos elementos pueden ser útiles para: (a) desarrollar un proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, y (b) definir un criterio teórico-metodológico que permita establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y así procurar la correspondencia entre la prédica y el testimonio en nuestra vida docente.

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