¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

  • La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
  • El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones

Subdimensiones

Categorías

Teoría

Teoría académica: formación académica y autoformación.

Teoría de segundo grado.

Concepto de formación desde una perspectiva crítica.

Defensa del profesor como un intelectual.

La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente.

La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes.

La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico.

Principios básicos de procedimiento.

Práctica

Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica.

Práctica de segundo grado.

La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia.

La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico.

Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula.

La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado.

Las relaciones con la comunidad.

El estímulo de la lectura.

La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

  • El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
  • La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
  • La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
  • La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
  • La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

  • Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
  • Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
  • La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

  • Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
  • Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
  • Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

  • Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
  • Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
  • Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

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