¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? (II)

David Perkins
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión. Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 2. Editorial PAIDÓS Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré. Buenos Aires, febrero de 1999.
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Una visión de la comprensión vinculada con el desempeño
El criterio del desempeño flexible señala la presencia de la comprensión. ¿Pero nos dice qué es la comprensión? La propuesta central aquí es que sí lo hace: no sólo la gente reconoce la comprensión por medio de un desempeño flexible, sino que es razonable considerar la comprensión como la capacidad de un desempeño flexible. La comprensión de las leyes de Newton, de la Guerra Civil o del tiempo subjuntivo implica nada más y nada menos que una capacidad de desempeño flexible en torno de esos tópicos. Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión.

Todo esto se vuelve más fácil de articular y de elaborar con la ayuda de un término clave: desempeños de comprensión o, su equivalente, desempeños comprensivos. Por definición, los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la memorización y la rutina. Un desempeño de comprensión siempre nos obliga a ir más allá. La maestra que pidió a sus alumnos que clasificaran sus cajones de objetos inútiles estaba pidiendo un desempeño de comprensión porque nunca habían hecho algo así antes y tenían que pensar en ello. Si ya lo hubieran hecho cinco veces, pedirles que construyeran una variante más no habría sido un desempeño de comprensión. Precisamente porque los desempeños comprensivos le piden al estudiante que vaya más allá, llevan a avances en la comprensión así como a producciones de comprensión.

Los desempeños de comprensión contrastan con importantes actividades rutinarias que exige la vida en general y la escolaridad en particular. El conocimiento que se practica y los hábitos tienen un valor fundamental en el lenguaje gramatical, saber las tablas de multiplicar, manipular las ecuaciones algebraicas, recordar el tiempo y el lugar de acontecimientos históricos, y así sucesivamente. De ninguna manera el énfasis en los desempeños de comprensión significa quitarle importancia al conocimiento y a las habilidades básicas. Por cierto, todos estaríamos profundamente limitados sin el apoyo de la memorización y la rutina.

Sin embargo, comprender exige algo más. Por cierto, el contraste entre desempeños de comprensión y actividades rutinarias no es absoluto. Implica niveles. Recordar el propio número de teléfono parece apenas un reflejo bien practicado, completamente alejado de un desempeño de comprensión. Pero recordar el nuevo número de teléfono de un amigo puede implicar recordar unos pocos dígitos, suponer otros, preguntarse si suena bien, controlar si los primeros tres dígitos corresponden al barrio donde vive la persona. Es un proceso mucho más activo y constructivo, un proceso de extrapolación de lo que uno específicamente recuerda de todo el número. Es, en efecto, un desempeño de comprensión en pequeña escala. Aunque recordar a menudo implica un simple acto de memoria, puede exigir mucho más.

Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeño de comprensión variará con la sofisticación de la persona. Un problema de física que representa un desafío para los alumnos de secundaria puede ser mera rutina para un estudiante de doctorado. Los factores generales de desarrollo también pueden tener incidencia. Una tarea que intriga a un niño de seis años con su intrincada lógica puede parecerle transparente al mismo niño a los quince años. Finalmente, el tipo de desempeño como índice de comprensión varía con el campo y el contexto, que le dan más prioridad a algunos tipos de desempeños que a otros. No es necesario que el autor de un cuento se esfuerce para que los personajes discutan coherentemente entre sí; lo que cuenta es la revelación del carácter a través del argumento. Pero más vale que un ensayista plantee bien su argumentación.

Un factor posterior de complicación es que muchos tipos diferentes de desempeños de comprensión se aplican al mismo tópico. Los alumnos pueden alcanzar uno con facilidad mientras que encuentran difícil otro. Los alumnos que pueden explicar en sus propias palabras las fuerzas históricas subyacentes al Altercado de Boston pueden tener problema para vincularlo con otros casos más contemporáneos de protesta social. Alumnos que captan la idea de un concepto físico pueden tener problemas con matemática, mientras que algunos que dominan la matemática pueden no captar lo otro.

Todo esto puede leerse como un desafío para una visión de la comprensión vinculada con el desempeño. Parece que esta visión lleva a un laberinto de distinciones sutiles: desempeños de diferente tipo, estudiantes de diferente nivel, tópicos con diferentes exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es por la visión de la comprensión vinculada con el desempeño, sino por la propia comprensión. Diferentes tópicos y disciplinas plantean exigencias diferentes; la comprensión se da por niveles; las personas con diferente experiencia y desarrollo despliegan más o menos capacidad de reflexión. Estas complicaciones existen al margen de la teoría de la comprensión. Si acaso, es tranquilizador descubrir que pueden ser expresadas en términos de desempeño, y esto es más alentador para una visión vinculada con el desempeño.

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