¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? (III)

David Perkins
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión. Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 2. Editorial PAIDÓS Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré. Buenos Aires, febrero de 1999.
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La visión representacional de la comprensión
La respuesta natural a la visión de la comprensión como un desempeño flexible es “¿En lugar de qué?”, es decir, ¿con qué concepción alternativa de la comprensión contrasta la visión vinculada con un desempeño flexible? La respuesta es que lo que puede llamarse una visión representacional de la comprensión florece tanto en el discurso cotidiano como en la teoría psicológica.

En la lengua coloquial es un lugar común decir cosas como éstas: “Veo lo que dices”. “Veo el sentido.” “Veo a través de ti.” “Veo la respuesta.” “Veo la trampa.” Tales frases testimonian un firme vínculo entre percepción y comprensión en la psicología tradicional. Así como vemos casas y árboles, en sentido metafórico vemos lo que comprendemos. Ver implica incorporar visualmente, captar algún tipo de imagen interna de lo que hemos visto. Avanzando con la metáfora, la comprensión-como-visión exige alcanzar una representación mental que capta lo que ha de comprenderse.

La investigación psicológica a menudo se hace eco de esta concepción tradicional de manera más sofisticada. La comprensión depende de adquirir o construir una representación adecuada de algún tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Por ejemplo, Richard Mayer reseñó una serie de experimentos que abordaban diferentes conceptos científicos y de ingeniería. Los hallazgos demostraron que lo que Mayer llamaba modelos conceptuales promueven la comprensión. Los modelos conceptuales son diagramas de funcionamiento y representaciones similares, por ejemplo, de un sistema de radar. Por lo general se les presentan a los alumnos antes de una explicación textual. Los estudiantes ganan internalizando estos modelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos conceptuales, resolviendo problemas con mucha más flexibilidad que aquellos estudiantes a los que no se les dan modelos conceptuales. Sin embargo, hay poca diferencia en el caso de alumnos con buen conocimiento de base y aptitud elevada para los tópicos, supuestamente porque estos alumnos construyen sus propios modelos.

El conocido libro de consulta Mental Models [Modelos mentales], compilado por Gentner y Stevens, incluye un conjunto de artículos que plantean que comprender conceptos científicos depende de modelos mentales manejables. Éstas son construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular para examinar preguntas acerca del comportamiento de un sistema, como el funcionamiento de un circuito eléctrico imaginado como el flujo de un líquido a través de los cables.1 Philip Johnson-Laird y Ruth Byrne ofrecen un análisis del razonamiento formal que destaca el papel de las representaciones para modelar situaciones y mediar el razonamiento.2 Proponen que la gente trabaja a partir de los elementos dados de un argumento lógico para construir libretos de un “mundo posible” y prueban preguntas vinculadas con él examinando y manipulando estos libretos. Noel Entwistle y Ference Marton introdujeron el concepto de “objetos de conocimiento”, representaciones que los alumnos construyen a través del estudio intenso para los exámenes u otros fines3. Los alumnos pueden investigar estos objetos de conocimiento a vuelo de pájaro y navegar a través de ellos con flexibilidad para responder preguntas y escribir redacciones. Muchos otros estudiosos han propuesto descripciones representativas de la comprensión, incluidos los “modelos de explicación” de Roger Schank4, los “esquemas abstractos” de Stellan Ohlsson5, y los “juegos epistémicos” de Allan Collins y W. Ferguson6 y de David Perkins7.

Volviendo a la investigación del desarrollo, Piaget señalaba que el pensamiento sofisticado refleja la adquisición de esquemas para un pequeño conjunto de operaciones lógicas fundamentales. Algunos neopiagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho más dominio por dominio de lo que lo hacía Piaget, también ponen en primer plano el papel de los esquemas. Por ejemplo, Robbie Case y sus colegas consideran el desarrollo dependiente del avance de varias “estructuras conceptuales centrales”, incluida una relacionada con la narración y otra relacionada con la cantidad 8.

Todos estos casos implican representaciones en uno u otro sentido, pero no son todas lo mismo. En rigor, es útil reconocer dos tipos diferentes de representaciones. El primero puede denominarse modelos mentales. Este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la mente. Los modelos conceptuales de Mayer y los objetos de conocimiento de Entwistle y Marton tienen este carácter. El segundo podría llamarse esquemas de acción. A veces se considera que las representaciones están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guían nuestras acciones. Así, por ejemplo, no tenemos que examinar con nuestro ojo mental ninguna estructura conceptual central de la narración para codificar narraciones; sencillamente lo hacemos, gobernados en cierta forma por la estructura conceptual central.

¿Cómo se relaciona todo esto con una visión de la comprensión vinculada con el desempeño? La visión representacional explica la comprensión de una manera esencialmente diferente. La comprensión descansa en la posesión de la estructura mental de representación adecuada. Los desempeños son parte del cuadro, pero sencillamente como consecuencia de tener la representación adecuada. Una capacidad de desempeño flexible es un síntoma. No constituye la comprensión sino que sólo señala la posesión de la representación adecuada. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño dice que la comprensión se entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el caso, puede o no estar apoyada en parte por representaciones.

Las dos secciones siguientes desarrollan una argumentación cuidadosa para preferir una visión de la comprensión vinculada con el desempeño a una visión representativa. La primera de éstas ya puede parecer lo suficientemente persuasiva, pero hay aspectos técnicos del tema que merecen atención.

¿Pero importa en la práctica? La distinción entre las dos puede parecer que tiene tan poca significación como los sutiles puntos de doctrina que separan entre sí a las diversas sectas religiosas provenientes de un mismo origen. Sí importa en diversos sentidos que se analizan en las dos últimas secciones, que bosquejan lo que dice la visión de la comprensión vinculada con el desempeño acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

¿Por qué preferir una visión vinculada con el desempeño por sobre los modelos mentales?
El problema básico con la visión representacional es el siguiente: aunque las representaciones por cierto juegan un papel importante en algunos tipos de comprensión, es difícil sostener la afirmación general de que la comprensión es representación en algún sentido interesante.

Recordando el contraste entre modelos mentales y esquemas de acción, consideremos primero el caso de los modelos mentales. ¿Tiene sentido decir que comprender algo es tener un modelo mental de ello?

No, porque podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo, según lo considera el criterio del desempeño flexible. Un modelo mental no es suficiente para comprender sencillamente porque no hace nada por sí mismo. Para los desempeños que demuestran comprensión, una persona debe operar sobre el modelo o con él. Por ejemplo, supongamos que un alumno trata de entender los circuitos eléctricos por medio de la imagen del flujo de fluidos. Entonces no es suficiente para el alumno que imagine el fluido en los cables o inclusive en movimiento. El alumno debe imaginar qué ocurre con el fluido cuando pasa a través de las resistencias y otros elementos del circuito y deducir las consecuencias del modelo. En otras palabras, el alumno tiene que manipular e interrogar al modelo. Para recordar una frase mencionada antes, el modelo es
un modelo mental “manejable” y nada se sacará de él sin manejarlo.

Un defensor de los modelos mentales como comprensión puede proponer que, aunque no lógicamente suficientes, los modelos mentales por lo general son suficientes en la práctica: con la representación en mente, la persona puede cumplir con facilidad con el desempeño flexible que se pide. Pero esto no es así. Simplemente si se le dice que piense en la electricidad como un flujo de fluido, el estudiante puede no saber qué hacer para razonar con la imagen. En el caso del razonamiento lógico, la gente por lo común no logra hacer inferencias adecuadas, mostrando errores clásicos tales como afirmar el consecuente y negar en cambio el antecedente. Johnson-Laird y Byrne interpretan los errores como un reflejo de cómo la persona que razona manipuló erróneamente los modelos mentales esquemáticos.11 De igual manera, se puede tener un buen modelo del propio barrio y, sin embargo, dar indicaciones imprecisas y confusas, olvidando en ese momento una curva que uno sabía que estaba ahí y que, personalmente, nunca habría errado. En general, el tema es que la manipulación efectiva de un modelo para que produzca desempeños flexibles no se puede dar por sentada. Los modelos mentales a menudo son complejos, exigen memoria de corto plazo, son difíciles de rastrear cuando se manejan o son un desafío si se los aborda de otra forma.

A todo esto, el defensor de los modelos mentales puede responder: “Bueno, por cierto, cuando digo que comprender es cuestión de tener un modelo mental, no quiero decir sólo tener el modelo en mente sino ser capaz de trabajar con él”. Pero ésta es exactamente la concesión que quiere la visión vinculada con el desempeño.

Hasta ahora, el tema es que los modelos por sí mismos no son suficientes para la comprensión. ¿Pero son siquiera necesarios? Por cierto no siempre, porque la gente entiende algunas cosas sin modelos mentales. Por ejemplo, en sentido práctico comprendemos la gramática de nuestra lengua materna sin ningún acceso explícito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical. Pasamos la prueba del desempeño flexible: podemos codificar un discurso gramatical, producirlo, discriminar expresiones gramaticales de expresiones no gramaticales y corregir expresiones no gramaticales para hacerlas gramaticales y, por cierto, partir de expresiones gramaticales y retrabajarlas para convertirlas en atractivamente no gramaticales, como a veces lo hacen los poetas y los novelistas.

Alguien puede objetar que si bien podemos ser capaces de hacer todas estas cosas flexibles, la mayoría de nosotros realmente no comprende la gramática de nuestra lengua materna, porque no podemos identificar inmediatamente las reglas, analizar su función, hacer comparaciones con otras lenguas y así sucesivamente. Éste es un asunto importante. Señala que tenemos lo que puede llamarse una comprensión en acto de la gramática de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensión reflexiva de ella. Más aún, los contextos académicos por lo general piden también una comprensión reflexiva; la capacidad de hablar acerca de la gramática, no sólo la de funcionar gramaticalmente.

Sin embargo, la comprensión en acto es un tipo de comprensión, pasa la prueba del desempeño flexible. La comprensión puede ser parcial, pero todas las formas de comprensión son parciales: uno nunca entiende todo acerca de algo. Y es un tipo importante de comprensión. El alumno de francés que puede
discutir la gramática francesa pero es incapaz de usarla flexiblemente carece de algo. De manera que la comprensión en acto es un tipo importante de comprensión que no implica necesariamente ningún modelo mental explícito.

Por eso, ésta no debe pasarse por alto. La comprensión en acto sin ningún modelo mental es funcionalmente un lugar común, no algo raro. Hay principios que indican cómo tomar la palabra por turno en una conversación y que la gente los ha asimilado pero no los conoce como tales. Sin embargo, la gente se comporta de acuerdo con ellos de manera flexible. La mayoría de nosotros entiende cómo tener una conversación agradable sin ponerse a estudiar los modelos de turnos conversacionales que la rigen. Manejamos muchas exigencias motoras de manera flexible: caminamos cuidadosamente sobre hielo, nos detenemos cuando empezamos a deslizarnos y nos movemos con cuidado en un lugar particularmente resbaloso sin casi ninguna conciencia de los principios o mecanismos que los gobiernan. La mayoría de nosotros tiene una habilidad musical cotidiana: mucha gente aprende a retener una melodía y cantarla o silbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notación musical, las escalas o la parafernalia del formalismo musical occidental. Todo esto es posible incluso si no tenemos una forma desarrollada de representarnos lo que estamos haciendo o de pensar acerca de ello.

Incluso cuando la gente tiene modelos mentales explícitos para ayudarse con su gramática, conversaciones, formas de caminar sobre hielo o cantar, es claro que los modelos sólo hacen parte del trabajo. Cuando conversamos, navegamos, o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros modelos mentales. Actuamos efectivamente sólo con una ocasional referencia a ellos.

Acompañan a la mirada escéptica sobre el papel de las representaciones en el comportamiento desarrollada por Terry Winograd y Fernando Flores algunas observaciones relacionadas. Basándose en el trabajo de Maturana y Heidegger, señalan que en general., un organismo no exige modelos mentales para andar por el mundo. Más aún, los modelos mentales siempre implican un cierto punto de vista y un énfasis, pueden informar pero también pueden conducir equivocadamente. Lo central es el compromiso efectivo en la actividad, no las representaciones.
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Gentner, D. y Stevens, A. L. (comps.): Mental Models, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1983.
Gentner, D. y Gentner, D. R.: “Flowing Waters or Teeming Crowds: Mental Models of Electricity”, en D. Gentner y Stevens, A. L. (comps.): Mental Models, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1983.
Johnson-Laird, P. N. y Byrne, R. M. J.: Deduction, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1991.
5 Entwistle, N. J., y Marton, F.: “Knowledge Objects: Understandings Constituted Through Intensive Academic Study”, British Journal of Educational Psychology, 1994, 64, 161-178.
Schank, R.: Explanation Patterns: Understanding Mechanically and Creatively, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1986.
Ohlsson, S.: “Abstract Schemas”. Educational Psychologist, 28(1), 1993, 51-66.
Collins, A, y Ferguson, W.: “Epistemic Forms and Epistemic Games: Structures and Strategies to Guide Inquiry”,
Educational Psychologist, 28(1), 1993, 25-42.
Perkins, D. N.: “Epistemic Games”, en S. Ohlsson (comp.): Learning and Instruction en prensa; Perkins, D. N.: “The
Hidden Order of Open-Ended Thinking”, en J. Edwards (comp.): Thinking: International Interdisciplinary
Perspectives, Victoria, Australia, Hawker Brownlow, 1994.
Case, R.: The Mind’s Staircase: Exploring the Conceptual Underpinings of Children’s Thought and knowledge,
Hillsdale, N. J. Erlbaum, 1992.
Johnson-Laird y Byrne: Deduction.
12 Winograd, T. y Flores, F.; Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design, Norwood, N. J.,
Ablex, 1986. [Ed. cast.: Hacia la comprensión de la informática y la cognición, Barcelona, Hispano Europea, 1989.]

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