¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? (IV)

David Perkins
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión. Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 2. Editorial PAIDÓS Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré. Buenos Aires, febrero de 1999.
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¿Por qué es preferible una visión vinculada con el desempeño por sobre los esquemas de acción?
Todo esto señala que los modelos mentales solos no son suficientes para defender una visión representativa de la comprensión. Una visión vinculada con el desempeño gana con facilidad. De manera que ¿qué ocurre si se refuerza la visión representacional con esquemas de acción, ese otro tipo de representación? Si los modelos mentales no dan cuenta de la gramática, las conversaciones, el caminar sobre hielo o el cantar, por cierto podrían hacerlo los esquemas de acción, subrayando y guiando silenciosamente el comportamiento.

¿Qué descripción de la comprensión ofrecen los esquemas de acción? Tal vez tenga sentido decir que una comprensión es un esquema de acción. Pero no agrega mucho, más allá de decir que la comprensión es una capacidad de desempeño. El esquema de acción sería cualquier cosa que regula el desempeño, nada más y nada menos. Podría llamarse una visión representacional de la comprensión, pero es débil.

Más aún, puede no haber ningún esquema de acción. Es fácil suponer que las regularidades en el comportamiento se remontan a una representación interna de algún tipo que regula la conducta. Pero esto no necesariamente es así. Saliendo de la psicología, consideremos la física por un momento. Las leyes de Newton describen cómo se comporta la naturaleza en una forma profunda e iluminadora. Pero no quiere decir que la naturaleza se comporte de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle dichas leyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes son descriptivas, no prescriptivas. De igual manera, sólo porque los especialistas pueden escribir reglas que describen el discurso gramatical o la manera de tomar turnos en la conversación o la estructura narrativa, ello no significa que tales reglas se instalen en alguna parte de la mente y ejerzan una función ejecutiva.

Pero ¿de qué otra manera podría surgir la conducta modelada en gran escala? La psicología contemporánea reconoce que gran parte de la conducta no se produce porque algún ejecutivo la gobierne, sino porque diminutos elementos interactúan de tal manera que producen una conducta modelada en gran escala. Por ejemplo, no hay ningún gobernante en un nido de termitas. La reina es básicamente una fábrica de huevos y no hay capataces u otros administradores. Ninguna termita tienen un grandioso plan para el nido. Sin embargo, en la medida en que cada termita sigue su simple programación, emerge el nido.

El conexionismo, una teoría cognitiva contemporánea, plantea lo que equivale a una visión de la mente a imagen y semejanza de la arquitectura de un nido de termitas. Esta escuela de pensamiento aduce que el comportamiento complejo ordenado puede emerger simplemente por la fuerza de las conexiones distribuidas a lo largo de una red nerviosa. Los refuerzos de conexión individuales son, por así decirlo, las termitas contribuyentes. Las investigaciones de los conexionistas demuestran que las redes nerviosas simuladas puede aprender a reconocer letras y cumplir otras tareas de cierta complejidad. Sin embargo, en ninguna parte de la red nerviosa hay ninguna representación de nada. Por ejemplo, en una red que reconoce letras, no hay ninguna “área A” de la red que aquí represente a la letra A, o “área B” que represente a la letra B y así sucesivamente. Más bien, todos los refuerzos de conexión ayudan colectivamente a reconocer todas las letras. Se podría llamar a toda la red un esquema de acción para reconocer letras. Pero esto, por lo general, no es lo que se quiere decir con una representación dominante.

El tema aquí no es si la teoría conexionista es correcta. Tal vez gane al final, tal vez no, tal vez resulte algo intermedio. Pero por lo menos la teoría conexionista nos advierte que la conducta ordenada en el mundo no debe surgir de una representación que la prescribe. La gente puede tener capacidades de desempeño flexible sin ninguna representación en ningún sentido útil de la representación.

En resumen, la defensa de una visión de la comprensión vinculada con el desempeño frente a la visión representacional rival dice lo siguiente. Básicamente, la visión representacional es un esfuerzo por identificar algo más allá de la capacidad de desempeño flexible, algún tipo de representación que permite el desempeño. Pero este movimiento sencillamente no funciona en general. Si las representaciones implican modelos mentales, algunos tipos de comprensión no exigen modelos mentales. Para aquellos que se benefician de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante modelo en mente no siempre lleva a los desempeños flexibles que caracterizan a la comprensión. Si las representaciones significan esquemas de acción, éstas no agregan mucho a sólo decir “capacidad de desempeño”. Más aún, la investigación conexionista demuestra que el desempeño flexible puede producirse sin esquemas de acción.

Estos límites de la visión representacional de la comprensión no deberían interpretarse como la intención de desestimar la importancia de las representaciones mentales para construir o mostrar la comprensión. Tanto la investigación como la experiencia práctica demuestran que los modelos mentales a menudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo, a menudo no es siempre, y partes no son todo. Lo que queda es la visión vinculada con el desempeño, la cual dice que entender implica una capacidad de desempeño flexible alrededor del tópico en cuestión.

Una visión del aprendizaje y de la enseñanza vinculada con el desempeño
Por razonable que todo esto pueda parecer, ¿tiene importancia para el estudiante y el docente? ¿Qué recomienda una visión de la comprensión vinculada con el desempeño?

Por cierto, hay un contraste con algunas visiones del aprendizaje para la comprensión propias del sentido común que reflejan la postura representacional. La gente a menudo se refiere a alcanzar la comprensión como a un cuestión de “captarlo” o “agarrarlo” o de que “las cosas encajan”. Tales observaciones recuerdan la idea de la comprensión como percepción. Sugieren no sólo que la comprensión implica alcanzar una representación interna sino que llega rápidamente como una gestalt visual.

Semejante postura mental se opone con toda claridad al aprendizaje esforzado. Carol Dweck y sus colegas trazan un contraste entre lo que llaman “estudiantes de todo o nada” y “estudiantes graduales”. Ambas clases de estudiantes tienen visiones claramente diferentes de la naturaleza del desafío intelectual y de qué hacer cuando se los desafía. Los estudiantes de todo o nada creen “que se lo capta o no”. Esperan entender algo “captándolo” y cuando esto les resulta difícil llegan a la conclusión de que carecen de la capacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en cambio, en cierta forma entienden la comprensión como cuestión de realizar un esfuerzo gradual extendido. Estos sistemas de creencias contrastantes se correlacionan con diferentes conductas de aprendizaje. Los estudiantes de todo o nada abandonan demasiado pronto; si fueran perseverantes podrían lograr la comprensión.

La visión de la comprensión vinculada con el desempeño favorece el aprendizaje gradual y favorece a los estudiantes graduales. Nadie considera que adquirir un desempeño complejo sea un asunto de “captarlo”. Los desempeños exigen atención, práctica y refinamiento. Los desempeños indefectiblemente implican múltiples aspectos que necesitan de una coordinación cuidadosa y llena de sutileza. Por cierto, ésta es la principal implicación general de la teoría de la comprensión vinculada con el desempeño: desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un repertorio de desempeños complejos. Lograr comprensión es menos sinónimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera flexible.

Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de informadores y examinadores y más en el de facilitadores o entrenadores. Su desafío es trazar la coreografía de experiencias de desempeño que constantemente amplíen los repertorios de desempeños de comprensión de los alumnos y, por lo tanto, su comprensión. Aunque un docente que actúe de esta manera bien puede, de vez en cuando, dar una clase expositiva o una prueba, éstas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal es disponer, apoyar y armar una secuencia de desempeños de comprensión. Esta visión de la enseñanza se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas, incluidos el aprendizaje cognitivo, la idea de comunidades de investigación, y la construcción de una cultura del pensamiento en las aulas.

Poniendo la noción de un aprendizaje del desempeño en el centro, algunos principios generales ayudan a definir el trabajo para el estudiante y para el docente:

1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. El involucrarse con los desempeños es primordial: ningún desempeño puede ser dominado si el sujeto no se involucra en él. Sin embargo, en muchos entornos educativos convencionales, los alumnos nunca emprenden desempeños que se adecuen a ciertas metas de enseñanza Por ejemplo, se espera que los alumnos vean los hechos contemporáneos a través del lente de la historia que están estudiando, pero no se asigna ningún momento de la clase para hacer tales conexiones. Asimismo, el aprendizaje se beneficia del compromiso reflexivo, incluidas formas de obtener retroalimentación clara e informativa de uno mismo u otros y la oportunidad de pensar acerca de cómo uno se está desempeñando y cómo podría desempeñarse mejor. Los desempeños posibles de abordar tienen una importancia evidente: es difícil que el intento de comprometerse en un desempeño que a uno le resulta imposible de abordar produzca aprendizaje. Y el desafío también es central: es improbable que la ejecución de un desempeño de comprensión ya bajo control amplíe el repertorio de desempeños.
2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. Uno no puede simplemente involucrarse en un desempeño de comprensión sin un fundamento. A veces los estudiantes construyen nuevas comprensiones sólo por medio del trabajo y la reflexión sobre conocimientos y comprensiones previos. Más característico, sin embargo, es que nueva información obtenida de definiciones verbales, distinciones, narraciones, modelos y otros elementos similares figuren en el proceso. Esto afirma la importancia de transmitir información, incluso de manera didáctica por medio de clases expositivas, siempre que a éstas les sigan desempeños de comprensión que permitan elaborar la información.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes. A menos que una zona del conocimiento y de las habilidades sea muy sencilla, una comprensión razonable de ella implica una variedad de desempeños de comprensión, incluyendo algunos que el estudiante razonablemente no podría intentar antes en el proceso de aprendizaje. En consecuencia, la comprensión necesita evolucionar a través de una serie de desempeños de comprensión que aumenten en complejidad y en variedad.
4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. A menudo la comprensión previa se interpone en el camino de la construcción de nuevas comprensiones. Uno de los obstáculos son las concepciones erróneas, especialmente en las ciencias. Por ejemplo, el sentido común y la experiencia común dicen que los objetos más pesados caen más rápido, de manera que la noción newtoniana de que todos los objetos caen al mismo ritmo (al margen de la resistencia del aire) parece contraria a la intuición y se la desestima con facilidad. Otro obstáculo son los algoritmos rígidamente aplicados, en especial en matemática. Por ejemplo, la matemática
por lo común es vista por docentes y estudiantes por igual como un asunto de habilidad en rutinas de suma, resta, multiplicación y división. Sin embargo, otro caso son los estereotipos, en especial en las ciencias sociales y las humanidades: por ejemplo, el prejuicio racial o el nacionalismo ciego. 18

A lo largo de todo este proyecto, la meta ha sido transformar la visión de la comprensión vinculada con el desempeño y principios generales como éstos en un marco conceptual útil para inspirar y guiar la práctica educativa. El siguiente capítulo presenta ese marco conceptual en detalle. Como adelanto, el marco destaca cuatro elementos. Los tópicos generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen un centro fértil para la enseñanza para la comprensión. Las metas de comprensión detallan los logros básicos a los que apuntan el docente y los alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos desde el comienzo y a veces incluso construidas conjuntamente con ellos, ofrecen un desafío que enfrentar y un claro sentido de orientación. Los desempeños de comprensión son desempeños flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente, a veces con la colaboración del estudiante, tanto para expresar la comprensión-hasta-el-momento del alumno como para llevarla más lejos. Los desempeños de comprensión no sólo aparecen hacia el final de la secuencia de aprendizaje. Aparecen desde el principio hasta el final en formas progresivamente más complejas y desafiantes, a medida que los alumnos pasan de una comprensión básica e inicial de los tópicos generativos a comprensiones más sofisticadas y tardías. Por fin, la evaluación diagnóstica continua alude a la importante práctica de ofrecer a los alumnos una frecuente evaluación informativa en todo momento, no tanto con fines de calificación, sino para hacer avanzar su dominio de los desempeños que expresan su creciente comprensión.
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McClelland, J. L., y Rumelhardt, D. E. (comps.): Parallel Distributed Processing: Explorations in the Micro-Structure of Cognition, vols. I y II., Cambridge, Mass., MIT Press, 1986.
14 Cain, K., y Dweck, C. S.: “The Development of Children’s Conception of intelligence: A Theoretical Framework”, en R. Sternberg (comp.): Advances in the Psychology of Human Intelligence, vol 5, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1989 [ed.
cast.: Inteligencia humana, Barcelona, Paidós, 1989, 4 vol.]; Dweck, C. S., y Bempechat, J.: “Children’s Theories of Intelligence: Consequences for Learning”, en S. G. Paris, G. M. Olson y H. W. Stevenson (comps.): Learning and Motivation in the Classroom, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980; Dweck, C. S., y Licht, B. B.: “Learned Helplessness and Intellectual Achievement”, en J. Garbar y M. Seligman (comps.): Human Helplessness, Orlando, Academic Press, 1980.
15 Collins, A., Brown, J. S. y Newman, S. F.: “Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing and
Mathematics”, en L. B. Resnick (comp.): Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1989.
16 Brown, A. L. y Campione, J. C: “Communities of Learning and Thinking, or A Context by Any Other Name”, en D.
Kuhn (comp.): Developmental Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills. Contributions to Human Development, 21 (número especial), 1990, 108-126; y Brown, A. L. y Palincsar, A. S.: “Guided, Cooperative Learning
and Individual Knowledge Acquisition”, en L.B. Resnick (comp.): Knowing, Learning and Instruction: Essays in
Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1989.
17 Tishman, S., Perkins, D. N. y Jay, E.: The Thinking Classroorn, Needham Heights, Mass., Allyn & Bacon, 1995.
18 Gardner, H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Shou1d Teach, Nueva York, Basic
Books, 1991.

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