¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN? (I)

Martha Stone Wiske
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 3 ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré
Buenos Aires, febrero de 1999
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Cuando la comprensión se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas, … , las implicaciones para la pedagogía pueden parecer simples: enseñar para la comprensión involucra a los alumnos en desempeños de comprensión. Pero la historia de los esfuerzos por enseñar para la comprensión revisada en el capítulo 1 revela que la tarea es más compleja. Una pedagogía de la comprensión necesita más que una idea acerca de la naturaleza de la comprensión y su desarrollo. Un marco conceptual guía debe abordar cuatro preguntas clave:

1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
2. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?
3. ¿Cómo podemos promover la comprensión?
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

El proyecto de investigación colaborativa sobre Enseñanza para la Comprensión (EpC) desarrolló una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Cada elemento centra la investigación alrededor de una de las preguntas clave: define qué vale la pena comprender identificando tópicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave; motiva el aprendizaje de los alumnos involucrándolos en desempeños de comprensión que exigen que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnósticas continuas de sus desempeños, con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión.

A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes responden: “Oh, sí, eso es lo que yo hago”, después de su primera introducción breve a estos conceptos. Cinco años de investigación colaborativa han demostrado, sin embargo, que este marco es más sutil de lo que parece a primera vista. Su aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos docentes a menudo incorporan estos elementos en su práctica, o por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que han usado el marco para estructurar una amplia investigación acerca de su práctica descubrieron que los estimula a aprender más sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, así como los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y evalúan su trabajo con los alumnos.
Este capítulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un breve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolución y explica criterios para su puesta en práctica. Describir los elementos del marco conceptual individualmente entraña el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto más aislado de lo que es. El peligro concomitante es que la aplicación de estos conceptos a la práctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada uno de los elementos invoca aspectos de los demás. Como lo ilustran los siguientes capítulos, usar estos elementos en la práctica no implica avanzar paso por paso a través de un proceso sujeto a fórmulas. El marco conceptual evolucionó por medio de una síntesis entre las buenas prácticas de los docentes y las teorías efectivas de enseñanza y de aprendizaje; su aplicación exige un diálogo similar. Comprender este marco (en el sentido práctico de usar el marco conceptual para analizar, diseñar y poner en vigencia la práctica) es un proceso cíclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.

Más allá de estas reservas están los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la práctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagogía en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusión de la vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual, con sus criterios asociados, centra la atención en aspectos particulares de la práctica. Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cómo alinear de manera más completa la práctica de la enseñanza alrededor de nuestros propósitos educativos más importantes.

Tópicos generativos
Determinar el contenido del currículo es un problema espinoso. ¿Qué ideas preferidas se abordan, qué intereses se satisfacen, qué pasiones se comprometen, quién toma decisiones curriculares y cómo aseguramos que todos los alumnos estén preparados de manera equivalente? La historia de los esfuerzos previos por enseñar para la comprensión, como lo describe Vito Perrone en el capítulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currículo diseñado para favorecer la comprensión. Uno es que el currículo que se enseña en la escuela se vincula con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Perrone aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currículo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currículo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio básico en un currículo diseñado para promover la comprensión es que no sólo ofrezca información. Más bien, el currículo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas más profundas que revelen conexiones entre el tópico que se está tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currículos diseñados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigación de final abierto con una preocupación por cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad. ¿Cómo deberían los docentes elegir y diseñar currículos que respondan a estos requisitos diferentes?

Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseñanza para la Comprensión y su grupo de investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que enseñaban una variedad de materias: historia, matemática, ciencia y lengua. Rápidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el currículo alrededor de temas como un punto de partida fructífero. Pero la pregunta de qué tópicos elegir seguía en vigencia. Una lista de tópicos generativos para diferentes materias sería demasiado voluminosa. En lugar de estipular tópicos particulares, este grupo colaborativo se planteó la tarea de definir criterios para ayudar a los docentes a identificar y evaluar tópicos curriculares generativos.

Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de su propia experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su interés en la investigación constante y los llevaran a ver conexiones más amplias. El grupo de docentes e investigadores discutió ejemplos de unidades curriculares efectivas, preparó descripciones de ellos y analizó los casos en busca de rasgos recurrentes. El concepto de justicia demostró ser un tópico generativo para una docente de lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en la literatura. Una docente de biología organizó su curso alrededor de la definición de vida. Una unidad de historia sobre la Revolución Industrial demostró ser generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares de
trabajo actuales.

A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carácter generativo era propio del tema o de la forma en que se lo enseñaba. Por cierto, el potencial generativo puede obtenerse de cualquier tópico si se lo enseña como una serie de respuestas adecuadas de manera didáctica. Sin embargo, los docentes llegaron a la conclusión de que ciertos tópicos son tratados más fácilmente de manera generativa. Los investigadores introdujeron en la discusión su comprensión sobre principios pedagógicos, teorías de la cognición e ideales basados en la historia de la educación y en los resultados de la investigación educativa. Se esforzaron en lograr una síntesis de criterios que fue refinándose por medio de subsiguientes ruedas de indagación con docentes que usaban el concepto para formular su currículo. Por fin, el grupo llegó a la conclusión de que es probable que un tópico sea generativo cuando es central para el. dominio o la
disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fácilmente con otros tópicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.

Centrales para un dominio o disciplina. El currículo construido alrededor de tópicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo más sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tópicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de indagación importantes en su disciplina.

Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tópicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de múltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tópico varía según la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formación intelectual de los alumnos.

Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tópico depende tanto de la manera en que se lo enseña como de sus características substanciales, por lo tanto es importante la inversión que realiza el docente en el tópico. La pasión, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recién están aprendiendo cómo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto.

Rico en conexiones. Los tópicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas den los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagación del tópico lleve a
preguntas más profundas. Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente manejables como para ayudar a los docentes de diferentes materias a identificar tópicos generativos alrededor de los cuales organizar su currículo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Soble construyó una unidad de sus clases de escritura para alumnos de primer año de la escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La clase leyó y escribió sobre el lugar como concepto geográfico, social y metafórico. Bill Kendall organizó su curso de geometría anual alrededor del tópico generativo de la matemática como estudio de patrones, abarcando tanto regularidades visuales como numéricas. Descripciones más detalladas de estas unidades se incluyen en el capítulo 4.

Eric Buchovecky, un docente de física, se centró en el tópico de las máquinas simples, que abarcaban conceptos centrales de mecánica, máquinas cotidianas como destornilladores y cestos de basura a pedal, y procesos científicos que vinculan la experimentación sistemática con la construcción de teoría. Lois Hetland, una docente de humanidades, se comprometió en una investigación anual de figuras coloniales a partir de la pregunta: “¿Qué cuadro de la historia colonial percibimos a través del lente de la biografía?”. Los alumnos empezaron leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cómo la vida de esa persona iluminaba el período de tiempo en el cual vivió ese individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los Padres de la Patria por medio de proyectos grupales y después a realizar proyectos individuales sobre una figura colonial de su elección. El trabajo de los docentes en estas unidades está analizado en el capítulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten en la Tercera Parte.

Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente útil para descubrir y mejorar el potencial generativo del tópico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tópico en el centro. Usando como estímulo los criterios de tópicos generativos, el docente establece un vínculo desde su tópico central hacia las ideas relacionadas, tales como las propias pasiones del docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos ricos e ideas importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones generativas. También permite concentrar la atención sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vínculos múltiples.
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1 Dewey, J.: The Child and the Curriculum y The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.
2 Para más información sobre la importancia de vincular el currículo con conceptos centrales de las disciplinas, ver
Schwab, J. J.: “The Structures of the Disciplines: Meanings and Significances”, en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):
The Structure of Knowledge and the Curriculum, Skokie, III. Rand McNally, 1964; y Shulman, L. S.: “Those Who
Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.
3 Sobre las inteligencias múltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales del
texto y la matemática, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.

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