¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN? (II)

Martha Stone Wiske
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 3 ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré
Buenos Aires, febrero de 1999
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Metas de comprensión
Las metas de comprensión afirman explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los tópicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarán, las metas definen de manera más específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. A lo largo de sus lecturas Y escritos sobre el lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a comprender el papel de la metáfora en la literatura y el valor de la metáfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A través de sus investigaciones sobre máquinas, los alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecánica de manera tal que pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.

A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC –tópicos generativos, desempeños de comprensión v evaluación diagnóstica continua– el concepto de metas de comprensión no formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual. La importancia de este elemento surgió sólo en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de diseñar materiales y actividades para enseñar tópicos generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeños. A veces los equipos de docentes investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tópicos generativos a los diseños curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad resultarían atractivas para los alumnos, parecían bastante frívolas o alejadas de las ideas centrales del tópico generativo. Diseñar desempeños que valieran la pena se convirtió en una tarea más fácil una vez que los docentes pudieron articular específicamente lo que querían que comprendieran los alumnos sobre el tópico o tema designado. La necesidad de metas claras también se volvió evidente cuando los docentes intentaron valorar los desempeños de los alumnos. Definir criterios de evaluación dependía de la articulación de las metas de comprensión.

Así como el valor de las metas explícitas de comprensión surgió lentamente en el proyecto de la Enseñanza para la Comprensión, también resulta a menudo el elemento más elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de comprensión y su papel en relación con los otros elementos evolucionó considerablemente durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolución similar cuando los docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su práctica. Varios factores parecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difícil, aunque importante.

La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que los docentes tienen propósitos múltiples y a menudo interrelacionados. La enseñanza para la comprensión muchas veces es sólo uno de los varios propósitos que valoran y persiguen. Intentar definir metas de comprensión exige que los docentes distingan estas metas finales particulares de las metas académicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes, pero atender a ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensión de los alumnos.

Manejar agendas complejas es exigente tanto social como políticamente en la medida en que se espera que los docentes sirvan a múltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programas –enseñar a los alumnos y enseñar una materia– pueden verse como imperativos que compiten. Además, los docentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores políticos, gente de empresa y contribuyentes, para no mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una lista específica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos múltiples.

Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas de comprensión para sus estudiantes es que tienen una concepción vaga o limitada de la materia que se supone que enseñan. Las ideas de muchos docentes sobre sus materias están definidas por los materiales curriculares, a menudo libros de texto, que están acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos materiales están organizados alrededor de metas de comprensión. A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en hechos, operaciones con fórmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de información más que en las “grandes ideas” que deberían abordar las metas de comprensión .

Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar información o en seguir de manera correcta procedimientos estipulados. Más aún, los materiales curriculares tradicionales a menudo están diseñados para ser enseñados en una secuencia específica, reforzando así la expectativa de que los alumnos deben aprender ateniéndose a esta secuencia con el fin de evitar la confusión o la mala comprensión. Es poco probable que los docentes cuya familiaridad con su materia está configurada primordialmente por libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de los tópicos en sus materiales tradicionales.

A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensión de redes de conceptos centrales y modalidades de indagación ricamente entretejidos en los campos que enseñan, no es probable que perciban sus metas en tales términos. Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.

Algunos docentes confunden las metas de comprensión con objetivos conductuales estrechos. Los docentes veteranos que recuerdan estos formalismos vacíos de sus conferencias de formación y evaluación de docentes, a veces se resisten a definir metas de comprensión explícitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas por los docentes directamente de imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que es poco probable que estimulen el desarrollo de una comprensión rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas de comprensión porque las aspiraciones más importantes para sus alumnos están profundamente arraigadas en presupuestos y en valores que por lo general permanecen tácitos. Evidenciar dicho conocimiento tácito es intelectualmente difícil y a menudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideas que pueden ser rudimentarias y privadas, en parte porque se están gestando y son muy personales.

A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensión han demostrado ser un elemento esencial del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Para dar un salto por encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento con este concepto, a menudo es útil centrarse en los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. “¿Qué es lo que más quiere que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su año de clases?” es una pregunta que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas veces apuntan a metas de comprensión de largo plazo y abarcadoras, tales como “Los alumnos comprenderán cómo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito”.

Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos vuelven a lo largo del año o del semestre, algunos miembros del proyecto de la Enseñanza para la Comprensión, las han llamado hilos conductores. La expresión viene del método de actuación de Stanislavski 7 y alude a un tema fundamental de una obra en el cual el actor puede centrar la caracterización de su personaje.

Lois Hetland usó la expresión para las preguntas abarcadoras con las que centró sus clases a lo largo de su estudio anual sobre la América colonial. Pudo formular estas preguntas después de un año de trabajo con el marco conceptual de la EpC, tiempo durante el cual pensó y habló a menudo con su compañero de investigación sobre lo que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco después de su segundo año de trabajo con el marco conceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados en la pared del aula. La lista incluía preguntas del tipo de: “¿Cómo descubrimos la verdad sobre cosas que ocurrieron hace tiempo y/o muy lejos?” “¿Cómo puedes conectar tus intereses/pasiones/ideales personales con tus tareas escolares?” “¿Cómo descubrimos temas centrales?” Les presentó estas preguntas a los alumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: “Éstas son las preguntas respecto de las cuales vamos a volvernos más lúcidos a lo largo de este año”.

Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no sólo enriquecer las concepciones de los docentes acerca del territorio de tópicos generativos, sino también ayudar a aquéllos a revelar metas tácitas. A medida que los docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos acerca de los vínculos entre ideas principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los nodos de tales mapas –que están vinculados con muchas otras ideas– como focos de metas de comprensión.

Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tácitas es un conjunto de raíces de oraciones que empiezan con frase del tipo de: “Los alumnos valorarán…” o “Los alumnos comprenderán…” Completar tales raíces de frases ayuda a los docentes a distinguir las metas de comprensión de los desempeños de comprensión, una distinción sutil que no es fácil de hacer al comienzo. Hemos descubierto que las metas expresadas en oraciones como “Los alumnos comprenderán cómo [por ejemplo] expresarse vívidamente” tienden a ser más ricas que aquellas que adoptan la forma “Los alumnos comprenderán que pueden expresarse vívidamente”. La primera por lo general lleva con facilidad a la definición de desempeños de comprensión poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia información factual inerte o articulan una relación más remota que intensa entre el alumno y la materia.

A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relación con unidades curriculares o tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones más específicas. En efecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan a las metas amplias desarrollando la comprensión de estas ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora para un docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era “Los alumnos comprenderán la segunda lengua como una lengua de comunicación cotidiana”. Planeó una unidad en la cual los alumnos desarrollarían y realizarían escenas cómicas en francés que retrataran personajes luchando con un problema social. Al principio, estas metas de comprensión para la unidad se centraron en los procesos de colaboración de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramática correcta. Después de reflexionar más sobre esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfección de la gramatical formal, sino la comprensión de esa lengua como una lengua viva por parte de los alumnos. Redactó una de las metas de comprensión para esta unidad de la siguiente manera: “Los alumnos comprenderán cómo expresarse eficazmente en francés respecto de problemas de la realidad”. Con esta meta en mente, diseñó la unidad para que incluyera la realización de las escenas cómicas seguidas por un período de intercambio de preguntas y respuestas en francés con otros miembros de la clase.

Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensión tal como lo hacían con los otros elementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la práctica en el aula. Eventualmente el proyecto determinó que las metas de comprensión son más útiles cuando están definidas de manera explícita y se las exhibe públicamente, cuando están dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando están centradas en conceptos clave y modalidades de indagación importantes en la materia.

Explícitas y públicas. Las metas de comprensión son especialmente poderosas si se hacen explícitas y públicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin de desenterrar sus metas tácitas y aislar sus metas de comprensión de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, además, articulan sus metas de comprensión primordiales ante sus alumnos y ante otros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensión expuestas públicamente ayudan a todos a saber hacia dónde va la clase, a avanzar y a centrar la atención en la agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de la comunidad escolar participan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensión una vez que se convierten en tema de conversación pública.

Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensión dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los objetivos más amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un año de trabajo están vinculadas con las metas definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o más para completarse. Por ejemplo, si una meta abarcadora para todo el año es entender la matemática como el estudio de modelos, la meta para una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos de triángulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o lección específica están vinculadas directamente con metas de comprensión más abarcadoras. De tal manera, la meta de una clase particular puede ser entender cómo comparar relaciones como una forma de analizar modelos en triángulos semejantes.

Centrales para la materia. Las metas de comprensión deben centrarse en las ideas, modalidades de indagación y formas de comunicación que resultan esenciales si se quiere que los alumnos entiendan la materia en cuestión. Éstos pueden ser conceptos que están ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensión más sofisticada. Lo importante es que las metas de comprensión lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo más que hacia las zonas periféricas de su agenda.

En el último año de la investigación sobre la Enseñanza para la Comprensión, los miembros del proyecto diseñaron un marco conceptual para explicar de manera más completa aspectos de las metas de comprensión. Los miembros del proyecto definieron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensión en todas las materias: conocimiento, métodos, propósitos y formas de expresión. También especificaban niveles para estimar la profundidad de la comprensión. El marco conceptual de comprensión que integra estas dimensiones y niveles está explicado en el capítulo 6. El trabajo preliminar con este marco conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarrollar, criticar y refinar metas que abordan toda la variedad y profundidad de la comprensión que esperan que desarrollen los alumnos.
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4 Para los esfuerzos de los docentes por manejar múltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: “How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives on Problems in Practice”, Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5 Para la investigación sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball, D. L.: “The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Teacher Education”; Elementary School Journal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math an Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La importancia del contenido de la enseñanza: actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales, Barcelona, Paidós, 1991.]
7 Stanislavski, C.: An Actor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Theatre Art Books, 1948.
8 Vale la pena señalar que este marco conceptual de comprensión surgió de intentos por volverse más sistemático en la evaluación de la calidad y naturaleza de la comprensión de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De nuevo, los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empujó a los educadores a volverse más articulados sobre sus metas de comprensión. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizándolo en relación con la investigación sobre concepciones del conocimiento y de la cognición.

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