¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?

Martha Stone Wiske
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 3 ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré
Buenos Aires, febrero de 1999
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Evaluación diagnóstica continua
El cuarto elemento del marco de la Enseñanza para la Comprensión es la evaluación diagnóstica continua de desempeños en relación con las metas de comprensión. Al igual que la idea de realizaciones de comprensión, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes.

En contextos deportivos y artísticos los estudiantes son testigos de desempeños modelo tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeños ejemplares según criterios tendientes a comprender qué entraña un desempeño bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus propios desempeños y recibiendo críticas constructivas sobre ellos. El aprendizaje avanza por medio de la valoración del desempeño propio y de los otros en relación con criterios claros. De esta manera, la evaluación diagnóstica refuerza a la vez que evalúa el aprendizaje. En última instancia, si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi automática; uno está constantemente comparando su desempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de una prueba estandarizada y descontextualizada desconectada del trabajo cotidiano, o un examen final que se toma sólo al final de un período de aprendizaje no tendría ningún sentido. Por cierto, cuando en estos campos tienen lugar exhibiciones públicas “de alto interés”, en la mayoría de los casos simplemente confirman lo que el estudiante ya sabe gracias a horas de práctica y observación.

Dado el carácter razonable y la antigüedad de tales procedimientos de evaluación, uno se pregunta por qué parece exótico sugerir que se trasladen las lecciones del campo del arte y el deporte al contexto de la enseñanza de materias en la escuela, en especial en los últimos años de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por cierto, las exhibiciones eran una práctica común en el siglo XIX y diversas versiones de evaluaciones de desempeños y evaluaciones de portafolios son cada vez más populares en la actualidad. Sin embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas; más aún, pocas veces se los diseña sistemáticamente para alentar el desarrollo y la demostración de metas de comprensión explícitas. Como parte constitutiva del enfoque de la comprensión vinculado con el desempeño, las formulaciones iniciales del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión exigían una definición y delimitación de los desempeños o exhibiciones de comprensión que se espera que los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las clases de lengua debían saber los tipos de ensayos que tienen que escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y reglas de evaluación. Los alumnos de cursos de historia debían saber el tipo de análisis históricos que se espera que escriban o el tipo de síntesis que se les pedirá que hagan de datos que recogen o revisan. Los alumnos de ciencia debían conocer los usos que darán a las teorías y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseñen y analicen. Y así sucesivamente. Los desempeños claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos más o menos exitosos por parte de los alumnos, se consideran un punto de partida necesario para un esfuerzo serio en la evaluación diagnóstica continua.

Los equipos de investigación colaborativa que primero usaron el marco conceptual de la EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensión diseñadas para evaluar cada desempeño significativo de comprensión. La expectativa era que a los alumnos se les presentarían criterios especificados de antemano en el momento en que se les encomendara una tarea. Entonces, tanto alumnos como docentes deberían usar los criterios no sólo para controlar los desempeños en borrador sino también para planificar los pasos siguientes del proceso de enseñanza y aprendizaje.

A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluación diagnóstica continua, refinaron ideas acerca de cómo y cuándo podían diseñarse mejor los criterios de evaluación. Los docentes no siempre encontraban posible o pedagógicamente ventajoso estipular criterios de evaluación en el comienzo de una unidad. Sobre todo cuando sus alumnos estaban comprometidos en desempeños nuevos era difícil, tanto para el docente como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de criterios de evaluación de antemano. Los docentes a menudo se volvían más conscientes de sus propios criterios tácitos cuando examinaban los desempeños iniciales en borrador de los alumnos y reconocían rasgos de ejemplos débiles y fuertes. Más aún, los docentes encontraban que sus alumnos aprendían de analizar desempeños modelo y a participar en el proceso de definir criterios de evaluación.

Algunos docentes percibían que usar criterios muy específicos durante los estadios iniciales de desarrollo de desempeños de comprensión (por ejemplo, durante los desempeños consistentes en la etapa de exploración) tendían a restringir a los alumnos. Preferían desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer públicas guías de evaluación a mitad de la etapa de investigación guiada, cuando los alumnos estaban desarrollando borradores iniciales de sus desempeños. Los docentes variaban en el tiempo interno y el proceso por el cual desarrollaban criterios. En todos los casos, sin embargo, desarrollaban criterios claros directamente vinculados con metas de comprensión, los discutían con los alumnos y hacían públicos los criterios de evaluación en el momento inicial del proceso de práctica de desempeños de comprensión.

Además de desempeños ejemplares y criterios de evaluación, otro componente clave de la evaluación diagnóstica continua es que los alumnos y el docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia desempeños de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluación diagnóstica continua era más útil cuando todos los miembros de la clase participaban en el proceso. Los alumnos aprendían analizando el trabajo de sus pares. Veían muchas formas de acercarse a la tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los usaban como retroalimentación con sus pares. De igual manera, los alumnos se beneficiaban de discusiones y críticas de su propio trabajo que incluían sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogían y guardaban ejemplos de sus desempeños para controlar zonas de crecimiento así como zonas en las que seguía habiendo obstáculos. A veces tales colecciones se llaman procesofolios.

A medida que los docentes desarrollaban múltiples formas de evaluación diagnóstica continua, los equipos de investigación de la EpC percibían algunas categorías comunes a las actividades de evaluación en relación con los tipos de desempeños de comprensión. La evaluación diagnóstica continua de desempeños en los que la tarea consistía en ocuparse de cosas sin importancia por lo general es informal y dirigida ante todo por el docente más que por los alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeños informalmente para discernir lo que sus alumnos ya comprenden y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones rara vez se registran formalmente en relación con criterios explícitos.

Durante la fase de enseñanza de la investigación guiada, la evaluación diagnóstica continua tiende a volverse más formal y a incluir a los alumnos. Los desempeños iniciales de investigación guiada pueden incluir la crítica de desempeños de muestra, del tipo de modelos ofrecidos por el docente o borradores de trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La discusión de estos modelos desarrolla y demuestra la comprensión de los alumnos, al par que contribuye a la definición de criterios para evaluar los propios desempeños de los alumnos. A medida que se formulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para estructurar las evaluaciones del trabajo de los alumnos por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeños grupos. Los alumnos desarrollan la comprensión del sentido de los criterios de evaluación al evaluar el trabajo de sus pares. También pueden aprender cómo mejorar su trabajo por la retroalimentación de sus pares antes de que se usen los criterios para evaluar los desempeños individuales del estudiante.

Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeños finales están familiarizados con los criterios que se usarán para evaluar sus productos finales. Pero incluso en este estadio de instrucción, el concepto de evaluación diagnóstica continua sirve tanto a propósitos formativos como a otros más generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones de borradores iniciales propios o de sus pares para determinar revisiones subsiguientes. Los docentes pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de autoevaluación junto con su producto final. Estos formatos de evaluación diagnóstica continua recuerdan a los alumnos que deben controlar su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que tienen los alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.

A medida que los miembros del proyecto de investigación analizaban rasgos efectivos de evaluación diagnóstica continua durante el proceso colaborativo de investigación, resumían criterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.

Criterios relevantes, explícitos y públicos. Los criterios de evaluación están directamente vinculados con las metas de comprensión. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer borradores de los desempeños de comprensión, si bien pueden evolucionar a lo largo del desempeño, en especial si no son familiares para el docente. Los criterios se hacen públicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus desempeños.

Evaluaciones diagnósticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su fin. Las actividades específicas de evaluación diagnóstica se realizan conjuntamente con cada desempeño significativo de comprensión.

Múltiples fuentes. Los alumnos se benefician no sólo de las evaluaciones de su trabajo por parte de sus docentes sino también del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeños y de los de sus pares.

Estimar el avance y configurar la planificación. Las evaluaciones se orientan hacia los próximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no sólo cómo han cumplido un desempeño sino también cómo pueden mejorar sus desempeños. La evaluación diagnóstica continua de los desempeños de los alumnos informa al docente cómo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de diseñar las siguientes actividades educativas.

La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeños. Más aún, la exhibición pública de los criterios de evaluación perturba la cultura del secreto, propia de la mayoría de las modalidades de examen en las escuelas .15 Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones.
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Partes de esta sección están adaptadas de un memorándum preparado por Howard Gardner. El proyecto de la EpC se construyó sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobre evaluaciones del aprendizaje por medio del análisis de portafolios de producciones y realizaciones de los alumnos. Ver el capítulo “Evaluación en contexto: La alternativa a las pruebas estandarizadas” en H. Gardner: Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.
Ver el capítulo 1 para un historia de las prácticas de evaluación. Para más datos sobre el pensamiento actual acerca de las evaluaciones de realización, ver Sizer, R. R.: Horace’s Compromise: The Dilemma of the American High School, Boston, Houghton Mifflin, 1984, y Baron, J. B. y Wolf, D. P. (comps.): Performance Based Student Assessment: Challenges and Possibilities: Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago, University of Chicago Press, 1996.
Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of Current Assessment Practices, Informe de la Fundación Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, sept. 1990.
16 Sobre la negociación de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.: “From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies”, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: “How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom”, Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-21. 26

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