¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN? (V)

Martha Stone Wiske
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 3 ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré
Buenos Aires, febrero de 1999

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Interacción de los elementos de la EpC

Si bien cada elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión puede usarse como un foco para analizar aspectos particulares de la práctica educativa, el poder de este marco conceptual deriva de la integración coherente de los cuatro elementos. Los docentes que usan el marco con el fin de intensificar sus esfuerzos tendientes a enseñar para la comprensión pueden comenzar pensando sobre cualquiera de los elementos. Algunos docentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras. A otros les resulta más natural empezar examinado un tópico que ha parecido generativo en el pasado y reconsiderándolo en relación con los criterios del marco conceptual para tópicos generativos. Otros analizan una actividad curricular preferida para ver cómo puede ser conceptualizada o revisada para convertirse en un desempeño de comprensión. Algunos docentes, por fin, empiezan tratando de diseñar evaluaciones de trabajo más explícitas y compartidas que aquellas que su curso ya está haciendo.

Dondequiera empiecen los docentes la investigación, cada elemento del marco conceptual EpC lleva a pensar en los demás. A medida que los docentes usan el marco para diseñar y poner en práctica el currículo, el refinamiento de un elemento genera cambios en los demás. Por ejemplo, cuando los docentes analizan una actividad curricular exitosa en términos de un desempeño de comprensión, pueden preguntarse:

“¿Qué hace que esto sea tan rico? ¿Qué comprensión pusieron en práctica los alumnos?” Las respuestas a estas preguntas pueden clarificar metas de comprensión que antes no eran explícitas. Intentar definir criterios para evaluar desempeños también lleva a los docentes a volver a examinar sus metas de comprensión; a medida que éstas se vuelven más explícitas y claras, los docentes a menudo se dan cuenta de que incluso sus desempeños preferidos podrían diseñarse de manera tal que los alumnos dedicasen más esfuerzos en el desempeño de comprensiones importantes. Al revisar los criterios de los tópicos generativos, los docentes a menudo descubren formas de agregar o modificar desempeños para mejorar las conexiones entre los intereses de los alumnos y las ideas clave de su disciplina. En resumen, cada elemento del marco convoca a los demás.

A medida que los docentes dirigen su atención desde un elemento del marco conceptual hacia otro, intentando llevar al máximo el nivel en el cual responde a los criterios de cada elemento, gradualmente refinan su diseño curricular sobre la comprensión. Este proceso de progresivo refinamiento de la práctica para centrarla en la comprensión continúa a medida que los docentes avanzan de la planificación a la puesta en práctica de los diseños curriculares. Nuevos aspectos generativos de un tópico pueden revelarse a medida que los alumnos ejercitan su habilidad para desarrollar desempeños que se dirigen a sus intereses personales y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos ponen en práctica su comprensión, se hacen evidentes nuevos puntos de entrada, vínculos con otros temas, conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeños de los alumnos despliegan una comprensión de las ideas o modalidades de pensamiento que el docente valora pero que no había definido o adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenos desempeños a menudo ayuda tanto a los docentes como a sus alumnos a clarificar las metas de comprensión.

La evaluación diagnóstica continua de los desempeños estudiantiles revela la calidad del diseño curricular, así como el alcance de la comprensión de los alumnos. A medida que los docentes se comprometen con la evaluación diagnóstica continua, advierten cómo responden los alumnos a la tarea. A veces resulta evidente que la tarea exige que los alumnos empleen una gran cantidad de tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no están vinculadas con las metas de comprensión.

La tarea puede tener que alterarse para incrementar la proporción de tiempo que los alumnos dedican a desempeños de comprensión. De igual manera, la evaluación diagnóstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede revelar que algunos miembros de la clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una comprensión preliminar necesaria para tener éxito en el proyecto final.

Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en hacerlo correctamente de una vez y para siempre. Sea que el análisis de la práctica con el marco conceptual revele problemas o avances, estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos en diversos aspectos de su currículo y pedagogía. Al igual que la comprensión misma, usar el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión para mejorar los planes y las prácticas es un proceso de indagación continua.

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