¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN? (I)

Martha Stone Wiske / Karen Hammerness / Daniel Gray Wilson
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 3 ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré Buenos Aires, febrero de 1999
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Si usar el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) es un proceso de indagación más que la implementación de una herramienta, ¿cómo funciona con los docentes? ¿Cómo logran los docentes de diferentes materias y diversos contextos otorgarle significación al marco? ¿Cómo lo interpretan en relación con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseñanza concretos? ¿Cómo evoluciona su comprensión? ¿Qué ayuda y qué obstaculiza su avance? ¿Qué patrones comunes se pueden evidenciar entre los diversos casos? Estas preguntas fueron el centro de la investigación durante el cuarto año del proyecto, con el fin de demostrar cómo este marco puede resultar útil en gran escala.

Trabajar con docentes durante los primeros años del proyecto reveló que aprender a enseñar para la comprensión es en sí mismo un proceso de desarrollo de la comprensión. Desde esta perspectiva, el propio marco conceptual de la EpC ofrece una estructura para guiar el proceso. La investigación-acción combina el apoyo para el cambio con el análisis del proceso de cambio. En este proyecto, la investigación-acción en la tarea de aprender a enseñar para la comprensión se convirtió en un reflejo del proceso de la EpC que los docentes ponían en acción en sus aulas. Pues tanto la investigación como la práctica del marco conceptual de la EpC por parte de los docentes estructuraba la definición de metas, el apoyo de los desempeños de comprensión y las oportunidades regulares para evaluar y mejorar tales desempeños.

Con el marco como estructura conceptual para esta investigación, definimos cuatro tipos o niveles de comprensión en la EpC, cada uno asociado con desempeños de comprensión particulares.

• Comprensión. Identificar los cuatro elementos clave del marco ejemplificándolos en descripciones de la práctica escritas, orales o grabadas en video; analizar la práctica con referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
• Diseño. Diseñar unidades curriculares que ejemplifiquen los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tópicos generativos con metas de comprensión explícitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeños de comprensión y con materiales y estrategias para realizar una evaluación diagnóstica continua.
• Puesta en práctica. Enseñar una unidad curricular que ponga en práctica los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de comprensión especificadas.
• Integración. Diseñar y enseñar una secuencia de unidades curriculares a lo largo de varios meses o más, de manera que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpC y motiven a los alumnos a desempeños cada vez más sofisticados y a la comprensión de por lo menos una meta abarcadora.

El marco conceptual de la EpC afirmaba que la comprensión de los docentes podía tanto desarrollarse como demostrarse comprometiéndolos y apoyándolos en este tipo de desempeños. Aunque la secuencia puede implicar una cierta progresión en los tipos de desempeños, no esperábamos orquestarlas en ningún orden escalonado. Los desempeños de cualquier tipo pueden reforzar la comprensión de un tipo diferente reforzándose mutuamente, en forma recursiva, más que en una secuencia estrictamente lineal. El nivel de integración de la comprensión de la EpC es un proyecto final de síntesis; sin embargo, éste depende de los otros tres tipos de comprensión y los sintetiza.

Investigaciones previas habían demostrado que aprender a enseñar para la comprensión lleva tiempo, así como un compromiso y un apoyo continuo. En consecuencia, elegimos trabajar intensivamente durante un año con un pequeño grupo de docentes que ya había demostrado un claro interés en usar el marco conceptual Enseñanza para la Comprensión y reflexionar sobre él. Buscábamos docentes que enseñaran diferentes materias a una amplia gama de alumnos en diversos tipos de escuelas, con el fin de que sus experiencias pudieran sugerir lecciones para una amplia serie de docentes y entornos escolares. Los cuatro docentes eran Joan Soble, una experimentada profesora de lengua en una escuela secundaria urbana con una gran población estudiantil; Bill Kendall, un veterano docente de matemática en una escuela secundaria a la que asistían alumnos de familias sobre todo de clase media y obrera; Lois Hetland, quien enseñaba un programa de humanidades integradas en séptimo grado de una escuela privada progresista y ya había trabajado intensamente con el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión durante un año, y Eric Buchovecky, un profesor de ciencias de segundo año en una escuela secundaria suburbana que conocía el marco conceptual de la EpC por el programa de educación para docentes de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard.

Durante el año académico 1993-94 cada uno de estos docentes trabajó estrechamente con un investigador del proyecto Enseñanza para la Comprensión. Los pares de docentes-investigadores se encontraron para un taller de tres días en agosto, con el fin de discutir ejemplos de currículos basados en el marco conceptual de la EpC. Cada docente, asimismo, empezó a planear una unidad para enseñar en el otoño. Durante el año siguiente, los investigadores se reunieron con los docentes todas las semanas en sus aulas para observar, actuar como consultores y documentar el avance. Los investigadores preparaban apuntes de campo sobre estas reuniones, los docentes llevaban diarios de reflexión sobre sus experiencias y el equipo de investigación se encontraba semanalmente para comparar y analizar estos datos sobre comprensión de la EpC. Tres veces durante el año, el docente y el investigador asociado se encontraban durante un día completo para intercambiar ideas y estrategias relativas a la enseñanza para la comprensión y a aprender a enseñar con el marco conceptual de la EpC. Los docentes e investigadores definieron conjuntamente el programa de estas reuniones para centrarse en desafíos clave y éxitos de la comprensión del marco conceptual.

A lo largo del año, tanto docentes como investigadores se comprometieron en varios ciclos de charlas, escritura, planificación, pruebas de cosas en el aula y reflexión sobre esa experiencia. Hablando y escribiendo sobre la práctica con el lenguaje del marco conceptual comprendieron la EpC. Al tratar de articular tópicos generativos y metas de comprensión y hacer borradores de planes para desempeños de los alumnos, desarrollaron y demostraron la comprensión en el nivel del diseño. A medida que los docentes probaban sus diseños en el aula, llegaron a captar el sentido de los elementos del marco conceptual y a comprender cómo ponerlos en práctica. Gradualmente, los docentes descubrieron que estos ciclos de pensamiento, planificación, desempeño y reflexión profundizaban su compromiso con la EpC así como su comprensión, de manera que el marco conceptual se integró en su práctica habitual.

Cada par de docentes-investigadores preparó dos informes sobre el año de investigación. Un informe documentaba el proceso de aprendizaje de la enseñanza para la comprensión. Este capítulo se remite primordialmente a esos informes e incluye ejemplos tomados de los informes de las experiencias de Joan Soble y Bill Kendall en el aprendizaje de la enseñanza para la comprensión. Un segundo informe acerca de cada docente describía prácticas del aula que ejemplificaban los elementos del marco. El capítulo 5 está basado en esos informes y contiene ejemplos de la práctica en el aula de Lois Hetland y Eric Buchovecky.Estos ejemplos ofrecen un cuadro integrado del proceso de la EpC en casos y contextos particulares, pero cada uno se creó para ilustrar modelos de experiencia común a muchos docentes. Los temas discutidos en ambos capítulos reflejan hallazgos tomados de estos cuatro docentes y de otros que trabajaron con el marco conceptual de la EpC.
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1 Esta clasificación de tipos de comprensión de la EpC tiene algún parecido con la taxonomía de los objetivos educativos descripta en Bloom, B.: Taxonomy of Educational Objectives. White Plains, N.Y., Longman, 1956. [Ed. cast.: Clasificación de las metas educativas, Barcelona, Marfil, 1979.] Algunos de los mismos términos aparecen tanto
en nuestro conjunto como en sus seis clases de objetivos educativos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Bloom distingue un sistema de clasificación de la taxonomía más rigurosa que se concibe como un orden jerárquico tal que “es probable que los objetivos de una clase se usen y se construyan sobre las conductas detectadas en las clases precedentes de esta lista” (pág. 18). En nuestro proyecto no supusimos que exista semejante relación clara y jerárquica. Por ejemplo, pensamos que algunos docentes podían ser capaces de diseñar o poner en práctica buenos desempeños de comprensión sin ser capaces de explicar cómo estas actividades ejemplifican los criterios de los desempeños de comprensión según el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Supusimos, sin embargo, que los desempeños de un tipo probablemente mejoraran los desempeños de otro tipo. Así, los niveles de comprensión de la EpC indicaban una gama de desempeños de apoyo de refuerzo mutuo, mientras tratábamos de ayudar a los docentes a aprender como enseñar para la comprensión.

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